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Grundlagen

„Für die schulische Bildung und Erziehung aller werden allgemeine Bildungsstandards und Lehrpläne zugrunde gelegt. Daneben ist individuellen Bildungs- und Erziehungsbedürfnissen sowie dem Leistungswillen Rechnung zu tragen“ (KMK 2011, S. 8). Es gilt, „die in den Lehrplänen beschriebenen Ziele und Kompetenzen mit den individuellen Bildungs- und Entwicklungszielen auch unter Einsatz von Unterstützungsmaßnahmen zu verknüpfen“ (ebd.).

Zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts bilden Merkmale guten Unterrichts die Basis und erfahren hinsichtlich besonderer Förderansprüche von Schülerinnen und Schülern eine spezifische Ausgestaltung. Der Referenzrahmen Schulqualität NRW markiert Merkmale guten Unterrichts, wie sie sich aus der aktuellen Bildungs- und Lernforschung ableiten lassen. Das Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW bietet dazu konkrete Arbeitsmaterialien und gibt Einblicke in gelungene Praxis.

Das folgende Modell umfasst wesentliche Planungselemente für einen inklusiv gestalteten Unterricht, der zieldifferentes Lernen ermöglicht. In ihrem Zusammenspiel kennzeichnen diese Planungselemente einen Fachunterricht, der im Rahmen des Gemeinsamen Lernens einer leistungsmäßig heterogenen Schülerinnen- und Schülergruppe Lern- und Bildungsmöglichkeiten eröffnen kann.

Feusers (1989) entwicklungslogische Didaktik sieht die Arbeit am gemeinsamen Gegenstand, der auf unterschiedlichen Erfahrens- und Erkenntniswegen erschlossen werden kann, im Mittelpunkt eines differenzierenden Unterrichts.

Diesen Überlegungen folgend wird im Mittelpunkt des oben abgebildeten Planungsmodells für zieldifferentes Lernen im inklusiven Fachunterricht eine gemeinsame Aufgabe gestellt, die unter Berücksichtigung verschiedener Differenzierungsmöglichkeiten gestaltet werden kann. Die Aufgabe ist curricular verankert und wird bestimmt durch die Kompetenzbereiche des Faches.

Die Aufgabe ist eingebettet in eine Lernumgebung, die eine entsprechende Struktur vorhält, die die Aufgabe zur Entfaltung bringen kann.

Neben einem fachlich-curricularen Aspekt hat sonderpädagogische Förderpraxis auch immer einen individuell-entwicklungsbezogenen Aspekt (Heimlich und Kahlert 2014, S. 163).

Zentral stehen deshalb auch die vier Entwicklungsbereiche, die für die Förderung von Schülerinnen und Schülern in den zieldifferenten Bildungsgängen Lernen und geistige Entwicklung grundlegend sind (vgl. KMK-Empfehlungen zur inklusiven Bildung (2011), -zum sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen (2019), - zum sonderpädagogischen Schwerpunkt geistige Entwicklung (2021). Heimlich und Kahlert (2014) stellen mit ihren inklusionsdidaktischen Netzen, deren Darstellung hier adaptiert und modifiziert wurde, ein Modell vor, welches den anspruchsvollen Unterricht im Fach mit den Ansprüchen und Möglichkeiten der Entwicklungsbereiche

Soziale und emotionale Entwicklung,

Motorik/Wahrnehmung,

sprachliches und kommunikatives Handeln und

Kognition/Lernentwicklung umspannt.

Die Anregungen, die zur Förderung in den Entwicklungsbereichen gegeben werden, können ebenso positive Impulse auf die Lernprozesse aller Schülerinnen und Schüler der Klassen haben.

Sowohl bei der Gestaltung der Aufgabe als auch bei der Strukturierung der Lernumgebung werden mögliche Entwicklungschancen aus den grundlegenden Entwicklungsbereichen berücksichtigt. Diese Entwicklungschancen können je nach individueller Passung auch Bildungsanspruch an sich sein. Die fachlichen Kompetenzerwartungen würden zu einem passenden Zeitpunkt wieder stärkere Berücksichtigung finden (vgl. KMK 2011, S. 7.

Unterrichtsentwicklungsprozesse sind ein wesentliches Handlungsfeld schulischer Qualitätsentwicklung und werden dadurch abgesichert, dass sie Teil eines Schulentwicklungsprozesses sind.

Maßgeblich hat Rolff (z.B. 2013) die Bedeutsamkeit der Schulentwicklung hervorgehoben und verbreitet. Sein Modell der Schulentwicklung als Trias von Personal-, Unterrichts- und Organisationsentwicklung prägt die Auseinandersetzung mit diesem Thema.

Die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler bilden dabei den ultimativen Bezugspunkt (vgl. Rolff 2013). Die schulische Arbeit ist entsprechend eingebettet in das spezifische Umfeld der Schule und durch Kommunikations- und Kooperationsprozesse mit allen Beteiligten vernetzt. Es ist notwendig, dass der einzelne Schulstandort für diese Arbeit individuelle Antworten entwickelt.

Ebenso beschreibt der Index für Inklusion (Booth/Ainscow 2019) als ein Leitfaden für Schulentwicklung einen Schulentwicklungsprozess, in dem jede einzelne Schule im Sinne einer inklusiven Schulentwicklung gefordert ist, über ihre Haltungen und Wahrnehmungen, ihre Werte, ihre Gewohnheiten und Ordnungen kritisch nachzudenken und neue Praktiken und Strukturen zu entwickeln. Entscheidend für den Prozess ist, dass es dabei nicht singulär um Veränderungen im Bereich Unterricht geht, sondern dass der Gesamtprozess im Blick bleibt, indem sowohl die Schulkultur als auch die strukturellen Gegebenheiten in der Schule gleichermaßen berücksichtigt werden.

In der Grafik werden das Drei-Wege-Modell nach Rolff (2012, S. 25) mit den drei Dimensionen des Index für Inklusion, die sich zu einem Dreieck fügen, verschränkt.

  • Boban, Ines/ Hinz, Andreas (2003): Index für Inklusion – Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle-Wittenberg : Martin-Luther-Universität.
  • Booth, Tony & Ainscow, Mel (2019): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. 2., korrigierte und aktualisierte Auflage. Weinheim: Beltz.
  • Feuser, Georg (1989): Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. in: Behindertenpädagogik, 28. Jg., Heft 1/1989: 4-48.
  • Heimlich, Ulrich & Kahlert, Joachim (2014): Inklusion in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Höfer und Rolff (2010): Zum Verständnis von Schulentwicklung, Dortmund http://www.zhb.tu-dortmund.de/wb_werkzeugkasten/Schulentwicklung-Verstaendnis.pdf [06.06.2017]
  • KMK (2011): Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen. Online verfügbar: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf [27.07.2021]

  • KMK (2019): Empfehlungen zur schulischen Bildung, Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen. Online verfügbar:

    [27.07.2021]

  • KMK (2011): Empfehlungen zum geistige Entwicklung. Online verfügbar:http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1998/1998_06_20_FS_Geistige_Entwickl.pdf [06.06.2017]
  • Rolff, Hans-Günter/ Buhren, Claus G. (Hrsg.) (2012): Handbuch Schulentwicklung und Schulentwicklungsberatung. Weinheim und Basel: Beltz.
  • Rolff, Hans-Günther (2013): Schulentwicklung kompakt. Weinheim, Basel: Beltz

Beeinträchtigungen des Lernens

Lernschwierigkeiten sind fast immer Bestandteil von Lernprozessen. Sie „entstehen jeweils an der Anforderungsschwelle von aktuell vorhandenen Fähigkeiten und erwarteten, noch zu erwerbenden Kompetenzen. Insofern basiert der Begriff der Lernschwierigkeiten auf einer grundlegenden Orientierung an Kompetenzen, ohne die pädagogisch zentrale Frage nach Unterstützungsbedarf aus dem Blick zu verlieren“ (Heimlich/Hillenbrand/Wember 2016, S. 10). 
Ist die Diskrepanz zwischen aktuellen Leistungsvoraussetzungen und den gestellten Leistungserwartungen zu hoch, werden die Lernschwierigkeiten gravierend und können, abhängig von weiteren personellen, soziokulturellen und institutionellen Bedingungen einen sonderpädagogisch begründeten Unterstützungsbedarf im Lernen nach sich ziehen (vgl. Abb.1).

Der Unterschied zu Schülerinnen und Schülern mit einer Geistigen Behinderung liegt in der Komplexität dieses Phänomens. „Geistige Behinderung ist ein Sammelbegriff für ein Phänomen mit oft lebenslangen, aber verschiedenen Äußerungsformen einer unterdurchschnittlichen Verarbeitung kognitiver Prozesse und Problemen mit der sozialen Adaption“ (Stöppler zitiert von Fornefeld in der Publikation des MSW zu den Förderschwerpunkten, 2016, S. 48).


 

Die Schülergruppe, die hier angesprochen wird ist äußerst heterogen. Sie umfasst sowohl Schülerinnen und Schüler mit schweren Mehrfachbehinderungen als auch Lerner, die annähernd im Förderschwerpunkt Lernen gefördert werden können.
„Bei allen Schwierigkeiten, dabei exakte Grenzziehungen vornehmen zu können, besteht doch Konsens darüber, daß geistige Behinderung gekennzeichnet ist durch starke Beeinträchtigungen in den Bereichen des Intelligenz- und des sozial-adaptiven Verhaltens, in deren Folge betroffene Menschen lebenslanger pädagogischer und sozialer Unterstützung bedürfen“ (Kuhl 2011, S. 9).

Kuhl ergänzt diese Definition noch um den Aspekt der Kontextabhängigkeit: Eine geistige Behinderung ist das Ergebnis der Interaktion sozialer Faktoren und medizinisch beschreibbarer Störungen.

Die Etikettierung als lernbeeinträchtigt oder geistig behindert ermöglicht keine direkten Rückschlüsse auf den individuellen Lern- und Entwicklungsbedarf. Es gilt die individuellen Lernvoraussetzungen zu erheben und kompetenzorientiert bzw. ressourcenorientiert sowohl für das fachliche Lernen als auch die Entwicklungsbereiche zu beschreiben.

Der Aspekt der soziokulturellen Bedingtheit der Lernbeeinträchtigung spielt für den Bereich der schulischen Förderung eine wichtige Rolle. Im Hinblick auf die Auswahl Lebenswelt bedeutsamer Unterrichtsgegenstände ist nicht außer Acht zu lassen, dass eine überproportionale Häufigkeit von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen im Lernen aus armen, sozial randständigen Familien stammen (Ellinger 2013, S.27; Werning und Lütje-Klose 2016, S. 60 f.; Heimlich, Hillenbrand, Wember 2016, S. 11).
Die Ausprägung für den schulischen Lernerfolg wichtiger Strategien wie z.B. der Planungskompetenz kann auch auf mangelnde Anreize im außerschulischen Umfeld zurückgeführt werden. Dominiert statt aktiver Planung von Freizeit die Verplanung durch andere (z.B. Betreuungsinstanzen, Medien), bestehen keine Anreize und Möglichkeiten diese Kompetenz zu erwerben (vgl. Werning und Lütje-Klose 2016, S. 60).

Um die besonderen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen zu beschreiben, bietet sich das Modell der guten Informationsverarbeitung an. Es bietet Ansatzpunkte für eine individuelle Diagnostik der Lernvoraussetzungen und ermöglicht die Ableitung von grundlegenden Prinzipien ressourcenorientierter Lernförderung, die zur Gestaltung einer förderlichen Lernumgebung genutzt werden können (Kuhl 2016, S. 55f.). Unter der Überschrift „Lernförderung“ werden Impulse zur Gestaltung förderlicher Lernumgebungen dargestellt.

„Die pädagogische Ausgangslage von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Lern- und Leistungsverhaltens, insbesondere des schulischen Lernens, stellt sich vielfach in Verbindung mit Beeinträchtigungen der motorischen, sensorischen, kognitiven, sprachlichen sowie sozialen und emotionalen Fähigkeiten dar. Diese können unmittelbare Auswirkungen auf alle grundlegenden Entwicklungsbereiche haben und zeigen sich vor allem

  • in der Grob- und Feinmotorik,
  • in Wahrnehmungs- und Differenzierungsleistungen,
  • in der Aufmerksamkeit,
  • in der Entwicklung von Lernstrategien,
  • in der Aneignung von Bildungsinhalten,
  • in Transferleistungen,
  • im sprachlichen Handeln,
  • in der Motivation,
  • im sozialen Handeln,
  • im Aufbau von Selbstwertgefühl und einer realistischen Selbsteinschätzung.

Beeinträchtigungen in den genannten Entwicklungsbereichen haben wiederum Auswirkungen auf Denken, Orientierungsfähigkeiten sowie Einstellungen und Haltungen. Hierbei werden Ausmaß und Folgen einer Lernbeeinträchtigung insbesondere vom soziokulturellen Umfeld, von der Einstellung und dem Verhalten von Bezugspersonen, vor allem von Familienmitgliedern, beeinflusst.
Sonderpädagogische Förderung unterstützt und begleitet die Schülerinnen und Schüler durch möglichst frühzeitig einsetzende Hilfen. Dabei gilt es, soziokulturell bedingte Benachteiligungen und soziale Randständigkeit zu berücksichtigen sowie psychosoziale Verletzungen zu beachten. Auswirkungen von Beeinträchtigungen vor allem in den grundlegenden Bereichen der Lernentwicklung wie Denken, Gedächtnis, sprachliches Handeln, Wahrnehmung, Motorik, Emotionalität und Interaktion werden gemindert und durch Förderung individueller Stärken kompensiert“ ( S.3 f.).

„Beeinträchtigungen in der geistigen Entwicklung haben insbesondere Auswirkungen auf

  • das situations-, sach- und sinnbezogene Lernen,
  • die selbständige Aufgabengliederung, die Planungsfähigkeit und den Handlungsvollzug,
  • das persönliche Lerntempo sowie die Durchhaltefähigkeit im Lernprozeß,
  • die individuelle Gedächtnisleistung,
  • die kommunikative Aufnahme-, Verarbeitungs- und Darstellungsfähigkeit,
  • die Fähigkeit, sich auf wechselnde Anforderungen einzustellen,
  • die Übernahme von Handlungsmustern,
  • die Selbstbehauptung und die Selbstkontrolle,
  • die Selbsteinschätzung und das Zutrauen.

Sonderpädagogische Förderung hat daher die Aufgabe, jeder Schülerin und jedem Schüler Hilfen zur Entwicklung der individuell erreichbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten zu geben. Hierbei müssen Körpererfahrungen gemacht und erweitert werden, Körperfunktionen beherrscht und senso- und psychomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgebildet werden. Die Förderung schafft Gelegenheit, Wahrnehmung, Konzentration und Merkfähigkeit aufzubauen, Begriffe und Vorstellungen zu erwerben sowie Kreativität, Denken und Kommunikation zu entwickeln“ (S. 3f.).

Die Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung (AO-SF) umfasst die Rechtsvorschriften über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke. Die Bestimmungen zu Gemeinsamem Lernen, Inklusion und Vielfalt gelten für alle Bildungsgänge.

§ 4 Lern- und Entwicklungsstörungen

(Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung)

(1) Lern- und Entwicklungsstörungen sind erhebliche Beeinträchtigungen im Lernen, in der Sprache sowie in der emotionalen und sozialen Entwicklung, die sich häufig gegenseitig bedingen oder wech-

selseitig verstärken. Sie können zu einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung in mehr als einem dieser Förderschwerpunkte führen.

(2) Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen besteht, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind.

5. Abschnitt Zieldifferenter Bildungsgang Lernenen

§ 29 Förderschwerpunkt Lernen

(1) Der Unterricht im Förderschwerpunkt Lernen führt zum Abschluss des Bildungsgangs Lernen. In diesem Förderschwerpunkt ist der Erwerb eines dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschlusses möglich.

(2) Für den Bildungsgang gelten die §§ 31 bis 37.

§ 31 Unterrichtsfächer, Stundentafeln

(1) Die Unterrichtsfächer und die Stundentafeln richten sich nach denen der Grundschule und der Hauptschule. § 28 Absatz 2 gilt entsprechend.

(2) Die Klassenkonferenz beschließt, ob sie für eine Schülerin oder einen Schüler die für das Fach Englisch in der Stundentafel vorgesehenen Stunden für dieses Fach oder für verstärkte Bildungsangebote in anderen Fächern der Stundentafel verwendet.

§ 32 Leistungsbewertung

(1) Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden auf der Grundlage der im individuellen Förderplan festgelegten Lernziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.

(2) Die Schulkonferenz kann beschließen, dass ab Klasse 4 oder ab einer höheren Klasse die Bewertung einzelner Leistungen von Schülerinnen und Schülern zusätzlich mit Noten möglich ist. Dies

setzt voraus, dass die Leistung den Anforderungen der jeweils vorhergehenden Jahrgangsstufe der Grundschule oder der Hauptschule entspricht. Dieser Maßstab ist kenntlich zu machen.

(3) Abweichend von Absatz 2 werden die Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Bildungsgang gemäß § 35 Absatz 3 in allen Fächern zusätzlich mit Noten bewertet.

Die Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung (AO-SF) umfasst die Rechtsvorschriften über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke. Die Bestimmungen zu Gemeinsamem Lernen, Inklusion und Vielfalt gelten für alle Bildungsgänge.

§ 5 Geistige Behinderung
(Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung)

Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung besteht, wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitiven Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit dauerhaft und hochgradig beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspunkte dafür sprechen, dass die Schülerin oder der Schüler zur selbstständigen Lebensführung voraussichtlich auch nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt.

Zieldifferenter Bildungsgang Geistige Entwicklung

§ 38 Unterricht

Der Unterricht fördert Kompetenzen in den Entwicklungsbereichen Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Sozialisation und Kommunikation. Er erstreckt sich auf die Aufgabenfelder Sprache und Kommunikation, Mathematik, gesellschaftswissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Unterricht, Arbeitslehre, Bewegungserziehung/Sport, musisch-ästhetische Erziehung und Religiöse Erziehung/Ethik. Die Gewichtung der unterrichtlichen Angebote richtet sich nach den Bildungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler.

§ 40 Leistungsbewertung

Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden ohne Notenstufen auf der Grundlage der im Förderplan festgelegten Ziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.

§ 41 Versetzung, Zeugnisse

(1) Eine Versetzung findet nicht statt. Am Ende jedes Schuljahres entscheidet die Klassenkonferenz, in welcher Klasse die Schülerin oder der Schüler im nächsten Schuljahr gefördert werden wird.

(2) Die Schülerin oder der Schüler erhält am Ende jedes Schuljahres ein Zeugnis.

(3) Die Schülerin oder der Schüler erhält am Ende der Schulbesuchszeit ein Abschlusszeugnis, das die erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bescheinigt.

Der Dimension „2.6 – Schülerorientierung und Umgang mit Heterogenität“ sind im Referenzrahmen Schulqualität NRW die folgenden Kriterien zugeordnet:

- 2.6.1 Die Planung und Gestaltung des Lehrens und Lernens orientieren sich an den Schülerinnen und Schülern.

- 2.6.2 Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler sind grundlegend für die pädagogisch-didaktische Planung und Gestaltung.

Im Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW befinden sich zu diesen Kriterien, Arbeitsmaterialien, Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen. Weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.

  • Einhellinger, Christine; Ellinger, Stephan u.a. (Hrsg.) (2013): Studienbuch Lernbeeinträchtigungen. Band 1: Grundlagen. Oberhausen: ATHENA-Verlag.
  • Einhellinger, Christine; Ellinger, Stephan u.a. (Hrsg.): Studienbuch Lernbeeinträchtigung. Band 2: Handlungsfelder und Förderansätze. Oberhausen: Athena.
  • Hasselhorn, Marcus; Gold, Andreas (2013): Pädagogische Psychologie. Stuttgart: Kohlhammer.
  • KMK (2011): Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen. Online verfügbar: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf [06.06.2017]
  • KMK (1999): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen. Online verfügbar:
  • http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2000/sopale.pdf [06.06.2017]
  • KMK (1998): Empfehlungen zum geistige Entwicklung. Online verfügbar:http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1998/1998_06_20_FS_Geistige_Entwickl.pdf [06.06.2017]
  • Kuhl, Jan u.a. (Hrsg.) (2016): Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung. Bern: Hogrefe.
  • Kuhl, Jan (2011): Konstruktionsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung. (Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie des Fachbereiches Psychologie und Sportwissenschaft der Justus Liebig Universität Gießen)online verfügbar unter: http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2011/8196/pdf/KuhlJan_2011_05_05.pdf [18.07.2017]
  • Lauth, Gerhard W.; Grünke, Matthias; Brunstein, Joachim C. (Hrsg.) (2004): Interventionen bei Lernstörungen. Göttingen: Hogrefe
  • MSW (2016): Sonderpädagogische Förderschwerpunkte in NRW. auch online abrufbar unter:https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Kontext/06-Sonderpaedagogische_Schwerpunkte_in_NRW/index.html [14.07.2017]
  • Ratz, Christoph (Hrsg.) (2011): Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Oberhausen: ATHENA-Verlag.
  • Sturny-Bossart, Gabriel und Ottiger-Bachmann, Anita (2014): Unterrichtssituationen mit Kindern mit unterschiedlicher intellektueller Leistungsfähigkeit: Lernbeeinträchtigungen und geistige Behinderung. in: Luder, Reto u.a. (Hrsg.): Inklusive Pädagogik und Didaktik. Publikationsstelle der PH Zürich. S. 138-152
  • Terfloth, Karin; Cesak, Henrike (2016): Schüler mit geistiger Behinderung im inklusiven Unterricht. München: Ernst Reinhardt.
  • Terfloth, Karin: Bauersfeld, Sören (2015): Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. München: Ernst Reinhardt.
  • Werning, Rolf; Lütje-Klose, Birgit (2016): Einführung in die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen. München: Ernst Reinhardt.

Rechtliche Grundlagen

Gemäß § 1 Schulgesetz Nordrhein Westfalen hat jeder junge Mensch ein Recht auf individuelle Förderung.
Schülerinnen und Schüler, die auf Grund einer Behinderung oder wegen einer Lern- und Entwicklungsstörung besondere Unterstützung benötigen, werden nach ihrem individuellen Bedarf sonderpädagogisch gefördert (ebd. § 19). Die sonderpädagogische Förderung findet in der Regel in der allgemeinen Schule als Gemeinsames Lernen für Schülerinnen und Schüler mit und ohne Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung statt (ebd. § 20).

In der Ausbildungsordnung über den Bildungsgang der Grundschule (AO-GS) und in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die Sekundarstufe I (APO-S I) finden sich entsprechende Regelungen zur Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf.
Das Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfes und die Ausbildung der Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf in den zielgleich und zieldifferent zu fördernden Bildungsgängen wird durch die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) geregelt.

Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.

Festgelegt ist, dass für den Unterricht grundsätzlich die Unterrichtsvorgaben für die allgemeine Schule sowie die Richtlinien für die einzelnen Förderschwerpunkte, die sich auf zielgleiches und zieldifferentes Lernen beziehen, Gültigkeit besitzen. Die individuellen Lernmöglichkeiten und die Belastbarkeit der Schülerinnen und Schüler sind bei der Gestaltung und Organisation des Unterrichts zu berücksichtigen. (vgl. § 21 Absatz 5) Diese sind im individuellen Förderplan unter Mitwirkung aller an der Förderung beteiligten Personen zu dokumentieren.

Für Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf, die zielgleich gefördert werden, können individuelle Nachteilsausgleiche gewährt werden. In Orientierungs- und Arbeitshilfen zur Gewährung von Nachteilsausgleichen des Ministeriums für Schule und Bildung wird dieses Verfahren entsprechend erläutert.

Referenzrahmen Schulqualität

Guter Unterricht ergibt sich „aus Wechselwirkungsprozessen zwischen Lernzielen, Lehrmethoden, Schülermerkmalen, Lehrermerkmalen und Kontextbedingungen“ (Werning (2015), S. 71).

Zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts bilden Merkmale guten Unterrichts die Basis und erfahren hinsichtlich besonderer Förderansprüche von Schülerinnen und Schülern eine spezifische Ausgestaltung.

Der Referenzrahmen Schulqualität NRW markiert Merkmale guten Unterrichts, wie sie sich aus der aktuellen Bildungs- und Lernforschung ableiten lassen. Er spiegelt das Verständnis von guter Schule und gutem Unterricht, nach welchem sich die Bildungs- und Erziehungsarbeit in Nordrhein-Westfalen orientiert. Standortbezogene Handlungsmöglichkeiten und Rahmenbedingungen strukturieren dabei den individuellen Entwicklungsprozess der einzelnen Schule. Das Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW bietet dazu konkrete Arbeitsmaterialien und gibt Einblicke in gelungene Praxis.

Individuelle Förderung und Inklusion werden in keinem gesonderten Inhaltsbereich dargestellt. Der Anspruch und Auftrag zur individuellen Förderung und Inklusion ist in nahezu allen schulischen Handlungsbereichen von herausragender Bedeutung.

Im Folgenden wird auf einige Dimensionen verwiesen, die Materialien und Ansätze inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung bereitstellen:

Das Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität bietet konkrete Unterstützungsmaterialien für eine individuelle Unterrichts- bzw. Schulentwicklung an. Entlang der Qualitätskriterien des Referenzrahmens finden sich dort u.a. Hintergrundinformationen, Arbeitsmaterialien und Praxisbeispiele. Das Angebot wird sukzessive erweitert und aktualisiert.

Schulinterne Beispiellehrpläne

Die Schulen in NRW gestalten ihren Unterricht auf der Grundlage von kompetenzorientierten Kernlehrplänen, die seit den frühen 2000er Jahren sukzessive orientiert an den nationalen Bildungsstandards der KMK entwickelt werden. Es werden für die einzelnen Fächer Kompetenzerwartungen und Inhaltsfelder festgelegt, die sowohl fachliche wie auch überfachliche Standards umfassen. Diese verbindlichen Anforderungen ermöglichen für alle am schulischen Bildungsprozess Beteiligten Transparenz und Orientierung.

Da die Kernlehrpläne auf wesentliche fachliche Kompetenzen und Inhalte fokussiert sind und nicht die gesamte Breite der schulischen Bildungsarbeit abdecken, steht den Schulen im Rahmen ihrer individuellen, standortbezogenen Schulprogrammarbeit ein wichtiger pädagogisch-fachlicher Gestaltungspielraum zur Verfügung. Sie legen im Rahmen ihrer schulinternen Lehrpläne fest, welche Unterrichtsvorhaben zu bestimmten Zeitpunkten die Entwicklung jeweils spezifischer Kompetenzen zum Ziel haben. Die Schulen berücksichtigen dabei die individuellen Standortfaktoren wie z.B. die Lage der Schule, die Größe und die Zusammensetzung der Lerngruppen, wie auch die räumlichen und personellen Ressourcen.

In ihrer Verantwortung für die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler stimmen sich die Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam darüber ab, wie sie deren individuelle Lernentwicklung begleiten und unterstützen. Die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler sind dabei grundlegend für die pädagogisch-didaktische Planung und Gestaltung des Lehrens und Lernens. 

So werden z. B. in den Kriterium A9  und A10 des Referenzrahmens Schulqualität folgende Aussagen getroffen:

„Im zieldifferenten wie auch im zielgleichen Unterricht werden Verfahren und Formen der Binnendifferenzierung (wie z. B. differenzierende Aufgabenstellungen) eingesetzt, um Vielfalt und Unterschiedlichkeit einzubeziehen.“ (A9)

„Bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen werden Anforderungen aller Schülerinnen und Schüler berücksichtigt, dies gilt selbstverständlich auch für die sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfe.“ (A10)

Die Schulen werden in dieser anspruchsvollen Aufgabe durch die Qualitäts- und Unterstützungsagentur Landesinstitut für Schule NRW unterstützt. Sie erhalten u.a. über den Lehrplannavigator zur Unterstützung der Unterrichtsentwicklung vielfältige Materialien, die ihnen bei der Implementation der Kernlehrpläne im eigenen System und deren fachlicher Konkretisierung in Unterrichtsvorhaben praktische Impulse geben.