Helmke (2009) macht deutlich, dass Klassenführung und Unterrichtsqualität zwar begrifflich voneinander unterschieden werden, aber stets wechselseitig eng miteinander verflochten sind. Effiziente Klassenführung ist sozusagen ein Schlüsselmerkmal für Unterrichtsqualität und lässt sich nicht auf den Umgang mit Disziplinproblemen verkürzen, sondern schafft einen geordneten Rahmen für anspruchsvollen Unterricht.

Die vielfach genutzte deutsche Übersetzung von classroom management im Sinne von „Klassenführung“ erscheint dabei wenig kompatibel mit einem Verständnis von Unterricht, der kooperative Lernprozesse anregt und die Verantwortlichkeit der Lerner für ihren eigenen Lernprozess anregen möchte. In diesem Sinne formulieren auch Pertzel, Schütte u.a., dass classroom management weit mehr ist als Klassenführung, sondern einen Unterricht unterstützt, der gemeinsames Lernen ermöglicht (vgl. Pertzel, Schütte u.a. 2015, S. 21).

Evertson bezieht auch die möglichen Anteile der Schüler bzw. der Klassengruppe am classroom management mit ein und bezeichnet ihren Ansatz als lernerzentriert (vgl. Eickenbusch 2009, S. 9ff). Sie stellt die Förderung des kooperativen Lernens in den Mittelpunkt und legt dar, wie Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Voraussetzungen von dieser Methode profitieren und gibt Hinweise zur Förderung von entsprechenden sozialen und arbeitsbezogenen Verhaltensweisen (vgl. Evertson 2009, S. 122 ff).

1. Vorbereitung des Klassenraumes

Entsprechend dem unterrichtlichen Vorhaben erfolgt eine Strukturierung des Raumes, des Ablaufs, der Aktivitäten und der Materialien. In der Praxis informiert z. B. ein Ablaufplan, der an einem festen Ort verankert ist, über die geplanten Unterrichtsschritte. Lerner, die, aus unterschiedlichen Gründen (Reizüberflutung, körperliche Unruhe, Gefühl der Überforderung…), Abstand von der Klassengruppe benötigen, können durch eine individuelle Rückzugsmöglichkeit z.B. an einem Einzeltisch unterstützt werden. Sie können dann selbst entscheiden bzw. erfahren Beratung durch die Lehrkraft, wann und wie sich wieder in den allgemeinen Unterrichtsverlauf einbringen können. Ein dem geplanten Unterricht entsprechendes Material wird auch für die Einzelarbeit vorgehalten.

Den Schülerinnen und Schülern werden diese Struktur und die damit verbundenen Verhaltensanforderungen durch Handlungspläne anschaulich gemacht. Visualisierungen können hierbei unterstützend wirken.

2. und 3. Planung und Unterrichtung von Regeln und unterrichtlichen Verfahrensweisen

Erläuterung der unterrichtlichen Verfahren und Etablierung positiv formulierter Regeln. Sowohl die Verfahrensabläufe als auch die Regeln werden durch wiederkehrende Übungen und Reflexionen aktualisiert. So können z.B. die notwendige Gruppenbildung und die damit verbundene Umstrukturierung der Arbeitsplätze für kooperative Arbeitsprozesse zunehmend reibungslos verlaufen.

Ein abgestimmtes Hilfesystem (Wer gibt Hilfe? – Wann kann diese Hilfe gegeben werden? – Wie bekomme ich Hilfe? …) erleichtert das gemeinsame Arbeiten und bietet der Lehrkraft Freiräume.

4. Festlegung von Konsequenzen

Spiegeln von angemessenen Anteilen im Verhalten der Schüler - Schüler sollen in ihrer positiven Selbstwahrnehmung unterstützt werden, aber auch um die Grenzen und die damit verbundenen Konsequenzen ihres Lern-, Arbeits- und Sozialverhaltens wissen.

5. Schaffung eines positiven (Lern-) Klimas im Klassenraum

Ermutigung und Lob für Arbeitsergebnisse, Mitarbeit und Verhalten. Eine fehlerfreundliche Lernumgebung kann auch schwächeren Lernern eine Unterrichtsbeteiligung erleichtern.

Kompetenzerwartungen u.a. zum sozialen Lernen werden offen gelegt und durch gezielte Angebote gefördert.

Kooperative Arbeitsprozesse werden behutsam eingeführt und bezogen auf fachliche Leistung und soziales Miteinander reflektiert.

6. Beaufsichtigung bzw. gezielte Beobachtung der Schüler

Diese dient der Sammlung von Informationen zur Lernausgangslage und des Lern- und Entwicklungsfortschritts und dient der Rückkoppelung mit dem individuellen Lern- und Entwicklungsplan.

7. Unterricht angemessen vorbereiten

Motivation durch entwicklungsadäquaten Unterricht; die Schüler werden mit ihren Interessen, Vorstellungen und Bedürfnissen mit einbezogen. Kompetenzerwartungen, Inhalte, Methoden, Materialien … werden unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen angepasst und bei Bedarf zieldifferent gestaltet.

8. Festlegung von Schülerverantwortlichkeit

Positiv formulierte Regeln und Lern- und Verhaltensanforderungen stützen diesen Prozess.

Entsprechend ihrer individuellen Entwicklung übernehmen die Lerner sukzessive mehr Verantwortung für den eigenen Lern- und Entwicklungsprozess.

9. Unterrichtliche Klarheit

Diese kann erreicht werden durch eine transparente Planung und Zielsetzung und darauf abgestimmte Instruktionen, z.B. visualisiert in Form eines advance organizers. Die Fokussierung der ganzen Lerngruppe wird durch differenziert formulierte Kompetenzerwartungen und entsprechende Lernangebote ergänzt.

Die Lehrkraft bietet durch ihr Verhalten ein Modell für erwartetes Verhalten und für Verlässlichkeit.

10. Unangemessenes Schülerinnen- und Schülerverhalten unterbinden

Durch proaktives Lehrerhandeln, welches z.B. durch nonverbale Signale, physische Nähe, Umlenken und Umgestalten möglichst den Fokus zum eigentlichen Auftrag der Schülerin/ des Schülers zurückführt. Ein Spiegeln von positiven Verhaltensanteilen fokussiert alle Beteiligten auf die Zielsetzung des Unterrichts.

11. Strategien für potenzielle Probleme

Durch Absprachen eines gemeinsamen Handlungsrahmens (Schulvereinbarungen, konzeptionelle Absprachen im Team/Kollegium) erhält die einzelne Kollegin/der einzelne Kollege noch stärkere Handlungssicherheit auch in schwierig erlebten Situationen.

Im Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW befinden sich unter der Dimension „2.3 Klassenführung“ Arbeitsmaterialien, Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen. Weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.

• Eikenbusch, Gerhard (2009): Classroom Management für Lehrer und Schüler

  In: Pädagogik Heft 2, S. 6-10

• Evertson, C. M. , Emmer, E. (2012): Classroom Management for Elementary Teachers. 9. Aufl.. Addison Wesley Pub Co Inc. Boston.

• Evertson, Carolyn M., Neal, Kristen W (2006): Looking into Learning-Centered Classrooms, Implications for Classroom Management.

  Washington: National Education Association.

• Evertson, Carolyn M., Weinstein, Carol Simon (2006): Handbook of Classroom Management.

  Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

• Heimlich, Ulrich u.a. (2016): Förderschwerpunkt Lernen.

  in: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Sonderpädagogische Förderschwerpunkte in NRW.

• Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität.

  Seelze: Kallmeyer.

• Werning, Rolf, Avci-Werning, Meltem (2015): Herausforderung Inklusion in Schule und Unterricht.

  Seelze: Klett-Kallmeyer.

Der Dimension „2.8 – Transparenz, Klarheit und Strukturiertheit“ sind im Referenzrahmen Schulqualität NRW die folgenden Kriterien zugeordnet:

2.8.1 Die unterrichtlichen Prozesse und Inhalte sind für die Schülerinnen und Schüler transparent und klar strukturiert.

2.8.2 Instruktionen und Aufgabenstellungen sind klar und in Umfang und Komplexität lerngruppenadäquat.

Im Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW befinden sich zu diesen Kriterien, Arbeitsmaterialien, Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen. Weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.

Durch scaffolding …
…erfährt die Lernerin/der Lerner, wie sie/er etwas machen kann,
…erhalten die Lernenden eine Strukturierungs- und Organisationshilfe für den Lernstoff, z.B. in Form eines advance organizer,
… bekommen sie die notwendige Unterstützung, um eigenständig den nächsten Kompetenzschritt vornehmen zu können,
…erfährt die Lernerin/der Lerner, was sie/er machen kann, damit sie/er ähnliche Aufgaben später alleine bewältigen kann.
(vgl. auch Wessel 2015, S. 47)

Die Maßnahmen, die zum Auf- und Abbau eines individuellen Lerngerüstes gewählt werden, können aus der Lern- und Entwicklungsplanung des einzelnen Lerners abgeleitet werden.
Dieser Prozess betont die Bedeutsamkeit der sozialen Interaktion im Lernprozess, die auch in Wygotskis Konzept der Zone der nächsten Entwicklung beschrieben wird. Dubs definiert scaffolding als Lernberatung und unterstreicht die Bedeutsamkeit der Reflexion der Wirkungen der Interventionen durch die Lehrkraft, die dabei auch den Lernenden miteinbezieht. (S. 92 ff) Dadurch wird den Lernenden ermöglicht, ihren Lernfortschritt selbst zu beurteilen. In Anlehnung an Hatties Modell des Feedback formuliert Klewitz drei Fragen, die es dabei zu klären gilt:
1. Where am I going? – feed up
2. How am I going? – feed back
3. Where to next? – feed forward

In der Förderung lernschwacher Schülerinnen und Schüler sind die in diesen Fragen implizierten Komponenten der Metakognition wie Selbstbeobachtung, Selbstkontrolle und Selbstbewertung wichtige Kompetenzen, die neben der Förderung des fachlichen Lernens ein entscheidendes Lernfeld bilden. (vgl. Matthes u.a., S. 17)

Wessel (2015, S. 49 ff.) zeigt Möglichkeiten im Sinne des Makro-Scaffolding in Form von sechs Elementen der Unterrichtsplanung.

Im Hinblick auf die Kompetenzerwartungen der unterschiedlichen Fächer können diese eine spezifische Gewichtung und Ausprägung erfahren:

1. Berücksichtigung von sprachlichem und fachlichem Vorwissen und Vorerfahrungen

2. Auswahl von Aufgaben und Aktivitäten für und Sequenzierung von Lernumgebungen
An bereits erworbene fachliche Konzepte wird angeknüpft und diese werden weiter vertieft. Ausgewählte Aufgaben dienen als Modell für folgende und werden im Verlauf zunehmend abstrakter. Auch die sprachlichen Anforderungen werden zunehmend abstrakter gestaltet.

3. Einsatz verschiedener Darstellungen und Register
Nicht nur verschiedene Darstellungsformen (verbal, ikonisch, symbolisch), sondern auch Strukturierungsmittel wie Diagramme, Mind-Maps/ Concept-Maps, Plakate, der Einsatz digitaler Medien (Fotos, Filmausschnitte, Internet), handlungsorientierte Aktivitäten auf der enaktiven Darstellungsebene (auch mit physischer und gestischer Begleitung als Unterstützung) und der Einbezug der verschiedenen sprachlichen Register innerhalb der verbalen Darstellung (Alltags-, Bildungs- und Fachsprache) werden genutzt. Durch die bewusste Kombination und Vernetzung verschiedener Darstellungen kann den Lernenden der Zugang zu fachlichen Inhalten erleichtert und somit gleichzeitig auch fachliches Verstehen gefördert werden.

4. Zusätzliche Unterstützungsstrukturen schaffen
Auf der Grundlage der individuellen Lernausgangslage werden evtl. neue Formen und Strukturen der Unterstützung, also zum Beispiel multimediale Materialien für eine Lernumgebung, explizit entwickelt. Diese bieten ein Gerüst (scaffold) für den Lernprozess.

5. Möglichkeiten zur fachlichen und sprachlichen Reflexion
Im Sinne der Bedeutsamkeit von Sprache für das fachliche Lernen sollte bei den Lernenden die Entwicklung meta-sprachlicher und meta-kognitiver Bewusstheit unterstützt und deshalb im Rahmen der Unterrichtsplanung Möglichkeiten zur sprachlichen und fachlichen Reflexion berücksichtigt werden.

6. Explizierung sprachlicher und fachlicher Kompetenzen
Im Hinblick auf die gemeinsame Reflexion von Lernprozessen mit Lernenden (fachlich und sprachlich) scheint es daher außerdem wichtig, ihnen die fachlichen und sprachlichen Kompetenzen zu Beginn einer Unterrichtseinheit transparent zu machen, damit sie Mitverantwortung für die Erreichung dieser übernehmen können.

Kniffka formuliert im Sinne des Mikro-Scaffolding für den Zweitsprachenerwerb einige Gestaltungsmöglichkeiten einer hilfreichen Interaktion zwischen Lehrkraft und Lernenden, die aber auch für einen Unterricht, der eine zieldifferente Förderung impliziert, Bedeutsamkeit haben:a) Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion: Lehrende sprechen langsam, um mehr Zeit zu gewähren, die sprachlichen Äußerungen der Lehrperson zu verarbeiten.
b) Gewährung von mehr Planungszeit für Schülerinnen und Schüler: Auch die Planung von Äußerungen erfordert mehr Zeit.
c) Variation der Interaktionsmuster: Variationen im "Lehrerfrage – Schülerantwort –Lehrerkommentar" wirken unterstützend: authentische Kommunikationssituationen, die seitens der Schülerinnen und Schüler die Planung komplexerer Äußerungen (statt einer Ein-Wort-Antwort) erfordert, wirken förderlich.
d) Aktives Zuhören durch die Lehrkraft, um den intendierten Inhalt nachzuvollziehen und entsprechend (authentisch) reagieren.
e) Re-Kodierung von Schülerinnen-/Schüleräußerungen durch die Lehrkraft: Re-Kodierung im Sinne einer Einbettung der Lerneräußerung in einen passenden Kontext kann dazu beitragen, dass den Lernenden das angemessene Fachwort / eine angemessene Wendung im jeweiligen Kontext deutlich wird.
f) Einbettung von Schülerinnen-/Schüleräußerungen in größere konzeptuelle Zusammenhänge: So kann eine Beziehung zwischen der Äußerung des Lerners und dem fachlich-thematischen Gesamtkontext entwickelt werden.

Die Lehrkraft zeigt zu Beginn einer Unterrichtsreihe ausgehend von einer zu bewältigenden Lernaufgabe auf, welche Lerninhalte und welche Kompetenzen im Verlauf der Unterrichtsreihe erworben werden, um die genannte Aufgabe bewältigen zu können. Damit erhalten die Schülerinnen und Schüler bereits zu Beginn eines Unterrichtsvorhabens einen strukturierten Überblick. Abhängig von der Lerngruppe und ihren Lernvoraussetzungen können die Lerner in diesen Prozess miteinbezogen werden bzw. gestalten sie den Advance organizer mit.

Dabei erfolgt der Überblick nicht chronologisch. Stattdessen versucht die Lehrkraft, Zusammenhänge verschiedener Aspekte für die Schülerinnen und Schüler deutlich zu machen.
Im Sinne der Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler für ihren eigenen Lernprozess ermöglicht der Advance organizer auch eine Transparenz der anzustrebenden Kompetenzen.

Es ist sinnvoll, den Advance organizer so zu visualisieren, dass sowohl die Lehrkraft als auch die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Unterrichtsvorhabens immer wieder orientierend darauf zurückgreifen können.

Im Sinne der konstruktivistischen Didaktik sollten gute Organizer nach drei Richtungen gefertigt sein:
1 multiperspektivisch: verschiedene Sichtweisen ermöglichen und Beobachtungen aus unterschiedlichen Sichtweisen umfassen;
2 multimodal: unterschiedliche Zugänge bieten (Kombination von Schrift, Bild, Symbol…);
3 multiproduktiv: unterschiedliche und vielschichtige Ergebnisse herstellen helfen.
(Reich, S. 8)

Im Sinne einer kognitiven Entlastung der Arbeitsmaterialien (vgl. Kuhl 2016, S. 53 f.) erscheint es sinnvoll, den Advance organizer entsprechend des oben beschriebenen Einsatzes im Unterricht nach einem gleichbleibenden Grundmuster zu strukturieren.Die folgende Darstellung zeigt dazu eine Möglichkeit. Die hier benannten Elemente können eine Lehrkraft unterstützen, eine anschauliche Darstellung eines Advance organizers zu entwickeln. Unter jeweils fach- bzw. auch themenspezifischen Gesichtspunkten kann die Anordnung und Auswahl der einzelnen Elemente variieren.

(© QUA-LiS NRW)

• Dubs, Rolf (2009): Lehrerverhalten. Stuttgart: Franz Steiner Verlag.
• Ellinger, Stephan (2017): Aufmerksamkeitsförderung durch Advance organizer. in:
  Einhellinger, Christine; Ellinger, Stephan u.a. (Hrsg.): Studienbuch Lernbeeinträchtigung. Band 2: Handlungsfelder und Förderansätze. Oberhausen: Athena. S. 197-218
• Klewitz, Bernd (2017): Scaffolding im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr-Francke.
• Kniffka, Gabriele (2010): Scaffolding. abgelegt unter:
  https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf [13.06.2017]
• Kuhl, Jan u.a. (Hrsg.) (2016): Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung.
  Bern: Hogrefe
• Martin, Pierre-Yves; Nicolaisen, Torsten (Hrsg.) (2015): Lernstrategien fördern. Weinheim/ Basel: Beltz Juventa.
• Matthes, Gerald u.a. (2002) : Training des Lernhandelns. abgelegt unter:
  https://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/files/150/matthes.pdf [16.06.2017]
• Reich, Kersten (Hg.): Methodenpool - Advance organizer unter:
  http://methodenpool.uni-koeln.de/download/organizer.pdf [13.06.2017]
• Wahl, Diethelm (2013): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
• Wessel, Lena (2015): Fach- und sprachintegrierte Förderung durch Darstellungsvernetzung und Scaffolding. Wiesbaden: Springer.

Eine Lernaufgabe löst automatisch eine kognitive Belastung aus (Gold 2016, S. 74). Die Belastung von Aufgaben liegt entsprechend der cognitive load theory zu einem großen Teil in der Sache selber (vgl. Ellinger 2017, S. 206). Der eine Lerner wird durch diese positiv herausgefordert, zur Leistung angeregt, derjenige, der über unzureichende Lernvoraussetzungen verfügt, sieht sich Problemen beim Lernen gegenüber. Unnötige Belastungen durch Aufgaben können z.B. sein:

• die Art der Präsentation,
• die Schnelligkeit in der Darbietung,
• Unklarheit der Relevanz,
• hohe Anzahl an Informationen,
• keine/ unpassende Abbildungen,
• die Struktur der Aufgabe. (vgl. Gold 2016)

Unter dem Stichwort Lernförderung sind praktische Impulse zur entsprechenden Gestaltung von Lernmaterialien zu finden. Im Hinblick auf eine lernförderliche Gestaltung von Aufgaben gibt Hecht (in Kuhl u.a. 2016, S. 55 f) folgende Gestaltungshinweise:

• auf das Vorwissen und die kognitiven Ressourcen abgestimmte Anforderungen
• ein Lernziel sichtbar machen und intuitiv erkennbare Lösungswege aufzeigen
• auf eine eindeutige Darstellung achten
• auf irrelevante und ablenkende Elemente verzichten
• intuitiv nicht erfassbarer Strukturen klar darstellen
• keinen unnötigen Wechsel der Formate vornehmen
• zusammengehöriger Informationen räumlich nahe bzw. integriert darstellen
• Beispiele mit anschließendem Transfer auf komplexe Anforderungen geben
• inhaltsspezifisches Basiswissens aufbauen

Leuders und Prediger (2016) zeigen Möglichkeiten auf, wie Aufgabenmerkmale und deren gezielte Veränderung, Differenzierungsmöglichkeiten eröffnen. Die Überlegungen von Leuders und Prediger sind zwar primär auf den Mathematikunterricht bezogen, lassen sich aber auch für andere Fächer adaptieren. Sie stellen drei zentrale Aspekte von Aufgaben dar:

• Verstehensorientierung: fördert die Aufgabe ein tragfähiges Verständnis für den Gegenstand?
• kognitive Aktivierung: fördert die Aufgabe die aktive, reflektierte Auseinandersetzung mit dem Gegenstand?
• Differenzierungspotential: welche Eignung weist die Aufgabe für Lernende mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen auf? Welche Möglichkeiten zeigt sie auf? (2016, S. 106ff.)

Diese Aspekte können sowohl bei der gezielten Auswahl von Aufgaben als auch zur Optimierung von Aufgaben genutzt werden.
Folgende Aufgabenmerkmale und deren Differenzierungspotential werden markiert:

Inhaltliche Merkmale
Notwendiges Vorwissen – geforderte Verstehensgrundlagen – Art der Denkprozesse (Anwenden, Problemlösen, Bewerten…)
Eine Differenzierung nach Lernzielen ist möglich.

mögliche Leitgedanken:

• Passen die Aufgaben zum Vorwissen?
• Ist die Aktivierung von Vorwissen bei einigen Lernenden nötig?
• Kann durch eine andere Repräsentation der Aufgabe (Visualisierungen, Verbalisierungen, Darstellung durch Skizzen …) eine Verstehensgrundlage geschaffen werden?
• Können durch unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten nach dem E-I-S – Modell (enaktiv-ikonisch-symbolisch) differenzierte Lernwege eröffnet werden?
• …

Innere Struktur von Aufgaben
 

• Art der Komplexität
• offene oder geschlossene Aufgabenstellung
• Vertrautheit des Kontextes/des Aufgabeninhalts
• sprachliche Komplexität
• Grad der Konkretisierung
• Umfang der Wiederholung

Eine Differenzierung nach Niveau und Zugangsweise ist möglich.

Mögliche Leitgedanken:

• Wie vertraut ist den Lernenden der Kontext/die Situation?
• Wie kann der Kontext fachlich gehaltvoll bleiben trotz Entlastung der Aufgabe?
• Können unterschiedliche Zugänge (handelnd, grafisch, symbolisch; E-I-S- Prinzip nach Bruner) geschaffen werden? – Ist die Einbettung basaler Erfahrungen möglich und sinnvoll?
• Wie komplex ist die Aufgabe? - Welche Komplexität ist lernrelevant? - Wie könnte man Komplexität variieren? (vgl. Zugangsmöglichkeiten durch Leichte Sprache)
• Wie kompliziert ist die Bearbeitung?
• Welche sprachliche Entlastung ist möglich? (vgl. Zugangsmöglichkeiten durch Leichte Sprache)
• …

Äußere Struktur von Aufgaben
gestufte oder selbstdifferenzierende oder selbst gewählte oder … Aufgabenformate
Eine Differenzierung nach Zugangsweisen, Lerntempo, unter Berücksichtigung individueller Lernstrategien ist möglich.

Leitgedanken:

• Kann die Aufgabe geöffnet werden? – Welche neuen Zugangsmöglichkeiten ergeben sich dadurch? - Welche Probleme ergeben sich?
• Wie kann man durch Anleitung oder Vorstrukturierung die Bearbeitung erleichtern? – Bleibt dabei die kognitive Aktivität erhalten?
• …

Die Aufgabe ist eingebettet in eine Lernumgebung, die eine entsprechende Struktur vorhält, die die Aufgabe zur Entfaltung bringen kann.
Folgende Fragen können Impulse geben, die Entwicklungschancen, die mit den Aufgaben verbunden sind, zu nutzen und diese in einer Unterrichtsplanung zusammenzuführen:

• Was sind wichtige Inhalte bezogen auf den individuellen Lern- und Entwicklungsplan? Welche Themen sind subjektiv bedeutsam? Was sind fundamentale Ideen des Unterrichtsgegenstands, die hier in den Fokus genommen werden können?
• Was liegt in der Zone der proximalen Entwicklung?
• Auf welche Fähigkeiten kann aufgebaut werden?
• Welche Übungsinhalte und –formen werden für den individuellen Fortschritt benötigt?
• Inwieweit stellt die Aufgabe für die Lerner eine positive Lernherausforderung dar, die sie zur Aufgabenbearbeitung motiviert?
• Welche Hilfestellung wird den Lernern zur Bearbeitung der Aufgabe zur Verfügung gestellt?
• Wie wird die in unterschiedlichem Maße benötigte Arbeitszeit angelegt?

Im Online-Unterstützungsportal des Referenzrahmens Schulqualität NRW befinden sich unter der Dimension „2.2 Kompetenzorientierung“ unter dem Kriterium 2.2.2 „Lehr- und Lernprozesse sind herausfordernd und kognitiv aktivierend“ aufschließende Aussagen, die zur Konstruktion und Reflexion von Aufgaben zielgerichtete Impulse bieten.

Die Dimension „2.8-Transparenz, Klarheit und Strukturiertheit“ bietet mit den Kriterien „2.8.1-Die unterrichtlichen Prozesse und Inhalte sind für die Schülerinnen und Schüler transparent und klar strukturiert“ und „2.8.2-Instruktionen und Aufgabenstellungen sind klar in Umfang und Komplexität lerngruppenadäquat“ mit den zugeordneten aufschließenden Aussagen weitere Unterstützung zur Gestaltung von Aufgaben und deren Einbettung in Lehr- und Lernprozesse. Im Online-Unterstützungsportal finden sich auf der Registerkarte „Arbeitsmaterialien“ Aufgabenbeispiele aus unterschiedlichen Fächern. Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen können als weitere Arbeitshilfen dienen und weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.
Im Online-Unterstützungsportal finden sich auf der Registerkarte „Arbeitsmaterialien“ Aufgabenbeispiele aus unterschiedlichen Fächern. Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen können als weitere Arbeitshilfen dienen und weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.

Das Universal Design for Learning bietet auf der Grundlage der aktuellen Lernforschung Vorschläge zur Gestaltung von Aufgaben, so dass Barrieren für das Lernen abgebaut werden können und das eigentliche Lernen im Mittelpunkt steht. Entsprechend der drei Prinzipien des Universal Design for Learning (UDL) lassen sich diese wie folgt darstellen:
1. Vorhalten verschiedenster Repräsentationsformen um flexible Zugänge zu den Unterrichtsinhalten zu ermöglichen:

• Bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen werden aktuelle didaktische sowie lern- und entwicklungspsychologische Aspekte berücksichtigt.
• Lernzugänge und Inhalte sind anschlussfähig.
• Unterschiedliche Lernzugänge werden entsprechend den Zielen, Inhalten und Lernvoraussetzungen durch Methodenvielfalt und den Einsatz von Medien und Arbeitsmitteln eröffnet.

2. Den Erwerb von Lernstrategien unterstützen: Anbieten verschiedener Möglichkeiten zur Verarbeitung von Informationen und zur Präsentation des eigenen Wissens durch die Lernenden:

• Die Ziele, Aufgaben und Impulse in Lehr- und Lernprozessen sind herausfordernd.
• Die Lehr- und Lernprozesse sind so gestaltet, dass sie problemorientiert, anwendungs- und erfahrungsbezogen sind.
• Lehr- und Lernprozesse gehen von relevanten Problemstellungen aus, insbesondere im Berufskolleg auch von beruflichen Problemstellungen.

3. Verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung stellen, sich engagiert in den Unterricht einzubringen: flexible Möglichkeiten zur Entwicklung und Aufrechterhaltung von Motivation anbieten:

• Lernzugänge, Lernprozesse und Inhalte sind motivierend und berücksichtigen emotionale Aspekte des Lernens als Grundlage kognitiver Aktivierung.
• Bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen werden aktuelle didaktische sowie lern- und entwicklungspsychologische Aspekte berücksichtigt.
• Die Lehr- und Lernprozesse sind so gestaltet, dass das Selbstbewusstsein der Lernenden gestärkt, realistische Selbstwirksamkeitserwartungen aufgebaut und zunehmend eigenverantwortliches Lernen entwickelt werden.
• Es gibt von Leistungsdruck entlastete Lern- und Arbeitsphasen, wie z. B. das Erproben, Experimentieren oder Suchen nach Lösungen.
• In Lehr- und Lernprozessen wird konstruktiv mit Fehlern umgegangen.

Um die sprachliche und inhaltliche Komplexität von Aufgaben leichter zugänglich zu machen, bietet das Konzept der Leichten Sprache hilfreiche Impulse:

• wenig Negation, eher positiv formulieren
• einfacher Satzbau: Verständliche Operatoren verwenden, die am Anfang des Satzes stehen (z.B. Unterstreiche alle…)
• Strukturierung der Sätze durch Hervorhebungen, Unterstreichungen
• inhaltsbezogene Absätze, 1 Satz aus einem Gedanken/Aspekt, danach Zeilenumbruch
• eine Schriftart ohne Serifen verwenden (z.B. Arial)
• ggf. eine größere Schrift verwenden (Schriftgröße 12 bei Arial)
• ggf. zur klareren Darstellung einen größeren Zeilenabstand wählen
• keine Abkürzungen
• …

Welche Impulse für welchen Lerner förderlich wirken und wie diese im Unterricht berücksichtigt werden, legt die Lern- und Entwicklungsplanung fest.

Die Reflexionsimpulse von Uhl und Topalovic (2015) greifen auf Gestaltungsmöglichkeiten der Leichten Sprache zurück und zeigen zur sprachlichen Gestaltung von Lernaufgaben folgende mögliche Linien auf:

• „Lernaufgaben auf fachliche auf sprachliche Klarheit und Unmissverständlichkeit prüfen;
• Lernaufgaben durch verständnissichernde Beispiele ergänzen (zur Zielorientierung);
• Bei Lernaufgaben mit Partikelverben auf die Komplexität des Mittelfeldes achten und die Aufgabe bei Bedarf syntaktisch modifizieren (spezifischer Adressatenbezug); (Beispiel: Schreibe die Verben ab.; …; Schreibe aus dem Text die zusammengesetzten Verben mit dem Wortbaustein weg- ab.)
• Lernaufgaben syntaktisch modifizieren, so dass einzelne Handlungsanweisungen (Operatoren) durch Hauptsätze zentral herausgestellt werden (spezifischer Adressatenbezug);
• Lernaufgaben, die zur Textproduktion anregen, vor der Schreibphase mündlich vorbereiten (zur Zielorientierung);
• Visualisierungen (z.B. Fettmarkierung, Lernplakate) nutzen.“

• Beschreibung eines Kategoriensystems zur Aufgabenanalyse: http://www.uni-tuebingen.de/fakultaeten/wirtschafts-und-sozialwissenschaftliche-fakultaet/faecher/erziehungswissenschaft/abteilungen/schulpaedagogik/aufgabenanalyse/beschreibung-des-kategoriensystems.html [09.07.2017]
• Ellinger, Stephan (2017): Aufmerksamkeitsförderung durch Advance organizer. in:
  Einhellinger, Christine; Ellinger, Stephan u.a. (Hrsg.): Studienbuch Lernbeeinträchtigung. Band 2: Handlungsfelder und Förderansätze. Oberhausen: Athena. S. 197-218.
• Feuser, Georg (1989): Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. in: Behindertenpädagogik, 28. Jg., Heft 1/1989: 4-48.
• Gold, Andreas (2016): Lernen leichter machen – Wie man im Unterricht mit Lernschwierigkeiten umgehen kann. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
• Heimlich, Ulrich & Kahlert, Joachim (2014): Inklusion in Schule und Unterricht.
  Stuttgart: Kohlhammer.
• Kleinknecht, Marc, Bohl, Thorsten u.a. (Hrsg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kategorien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
• Kuhl, Jan u.a. (Hrsg.) (2016): Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung.
  Bern: Hogrefe.
• Leuders, Timo und Prediger, Susanne (2016): Flexibel differenzieren und fokussiert fördern im Mathematikunterricht. Berlin: Cornelsen.
• Maier, Uwe (2016): Aufgaben – Treibstoff des Unterrichts. in: Pädagogik Heft 12, S. 6-9.
• Pik-As: http://pikas-mi.dzlm.de/leitideen/aufgaben-adaptieren [14.07.2017]
• Pitsch, Hans-Jürgen und Thümmel, Ingeborg (2015): Methodenkompendium für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Oberhausen: Athena
• Ritter, Markus, Florian, Merle und Lewandowska, Zuzanna (2016): Qualität von Lernaufgaben in Lehrwerken. in: Materialien für den Englischunterricht. Münster: Waxmann. S. 50-67.
• Uhl, Benjamin und Topalovi?, Elvira (2015): Lernaufgaben im inklusiven Sprachunterricht. in: Grundschulunterricht Deutsch, Heft 01, S. 15-18.
• Universität Hildesheim: https://www.uni-hildesheim.de/media/fb3/uebersetzungswissenschaft/Leichte_Sprache_Seite/Leichte_Sprache_Allgemein/Regeln.pdf [21.06.2017]

Im Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW befinden sich unter den Kriterien:
„2.3.1 Die Schule gestaltet ein differenziertes und standortgerechtes unterrichtliches Angebot“, „2.3.2 Die Schule hat ein vielfältiges Lern- und Bildungsangebot“,
„2.2.1 Die individuelle Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler steht im Zentrum der Planung und Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse“
Arbeitsmaterialien, Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen. Weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.

Um Lernwege differenziert zu gestalten zu können, greift Kuhl auf das Prinzip der Entwicklungsorientierung zurück (Kuhl 2016, S. 49). Demnach hat jeder Lerngegenstand seine eigene Lernstruktur und Entwicklungslogik und jeder Aneignungsschritt, den ein Lerner durchläuft lässt sich beschreiben und vorhersagen.
Modelle zur mathematischen Entwicklung bzw. zum Schriftspracherwerb in der Muttersprache ließen sich demnach nutzen, um entsprechend des individuellen Entwicklungsstandes Materialien zu adaptieren.

„Obwohl weitere Forschung zwingend notwendig ist, deutet vieles darauf hin, dass man das Prinzip der Entwicklungsorientierung sinnvoll für den Un­terricht und die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung nutzen kann.“ (ebd., S. 51)

Die Idee des Universal Design stammt aus Konzepten der Architektur und beinhaltet die Konzeption von Gebäuden und Räumen, so dass sie von vornherein von allen gleichermaßen genutzt werden können.
Das Universal Design for Learning bietet auf der Grundlage der aktuellen Lernforschung Vorschläge zur Gestaltung flexibler förderlicher Lernumgebungen für alle Lerner. Es wirkt proaktiv, indem Hindernisse für das Lernen vorab ausgeschlossen werden und die eigentliche Herausforderung für den Lerner im Lernen selber liegt.

UDL folgt dabei drei Prinzipien (vgl. Hall u.a. 2012, S. 2; Schlüter u.a. 2016, S. 274):

1. Vorhalten verschiedenster Repräsentationsformen, um flexible Zugänge zu den Unterrichtsinhalten zu ermöglichen.
2. Den Erwerb von Lernstrategien unterstützen: Anbieten verschiedener Möglichkeiten zur Verarbeitung von Informationen und zur Präsentation des eigenen Wissens durch die Lernenden.
3. Verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung stellen, sich engagiert in den Unterricht einzubringen: flexible Möglichkeiten zur Entwicklung und Aufrechterhaltung von Motivation anbieten.

Um mit diese Prinzipien in der Praxis verfolgen zu können, werden diese jeweils durch 3 Richtlinien weiter illustriert. Die Richtlinien werden durch Indikatoren weiter aufgeschlüsselt.

Im Kapitel „Lernförderung“ werden Aspekte der Lernförderung mit Hilfe der o.g. Prinzipien strukturiert.

Texte können durch Bilder und grafische Darstellungen anschaulicher gestaltet werden. Dieser Aspekt markiert ein wichtiges Prinzip eines inklusiven Unterrichts und der Leichten Sprache.
Gemäß der KMK Empfehlungen zur inklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen (2011) kann es entsprechend der Bedürfnisse von Lernern notwendig sein, nicht nur die Unterrichtsmedien optisch anzupassen, sondern auch ersetzende und ergänzende Kommunikationsformen zu berücksichtigen (ebd., S. 10).
Das Konzept der Unterstützten Kommunikation zeigt verschiedene Möglichkeiten auf, dem Grundbedürfnis des Menschen nach Kommunikation Ausdruck zu verleihen.
„Unterstützte Kommunikation (UK) muss die individuelle Art zu kommunizieren nicht ersetzen, sondern kann sie ergänzen und unterstützen. Dabei können Rituale und Routinen einen sozialen Rahmen bieten, der zur Kommunikation anregt und motiviert. Durch den Einsatz von Gebärden, Objekten, grafischen Symbolen oder technischen Hilfen kann die Kommunikation im Alltag intensiviert und verbessert werden.“
(Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e.V.)

Um Kommunikation durch Symbole zu ergänzen bzw. zu ersetzen, kann in der Praxis auf unterschiedliche Symbolsätze zurückgegriffen werden. In den hier zur Verfügung gestellten Unterstützungsmaterialien verwenden wir exemplarisch die METACOM Symbole. (http://www.metacom-symbole.de/ [21.06.2017])

Ein wichtiger Aspekt zur Lernförderung ist die Förderung von Lernstrategien. Zur Gestaltung von strukturierten Arbeitsabläufen (Aufgabe zur Kenntnis nehmen – einen Plan entwickeln – mit Vorwissen abgleichen - … - Ergebnis überprüfen) bieten z.B. Signalkarten aus Trainingsprogrammen zur Förderung der Aufmerksamkeit hilfreiche Visualisierungen (vgl. Lauth und Schlottke 2002, S. 252 ff.).

Im Strategiepapier der KMK zur Bildung in der digitalen Welt (2016) wird ausgeführt, dass sich durch den digitalen Wandel Veränderungen bei der inhaltlichen und formalen Gestaltung der Lernprozesse vollziehen. Auch innerhalb einer inklusiven Bildung stehen dabei die Stärkung der Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler und die Entfaltung individueller Potenziale im Fokus (S. 9). „Gerade die zunehmende Heterogenität von Lerngruppen, auch im Hinblick auf die inklusive Bildung, macht es erforderlich, individualisierte Lernarrangements zu entwickeln und verfügbar zu machen. Digitale Lernumgebungen können hier die notwendigen Freiräume schaffen; allerdings bedarf es einer Neuausrichtung der bisherigen Unterrichtskonzepte, um die Potenziale digitaler Lernumgebungen wirksam werden zu lassen“ (S. 13).

Dabei erfolgt der Einsatz digitaler Lernumgebungen entsprechend curricularer Vorgaben und pädagogischer Überlegungen (S.12). Das Handy mit seinen unterschiedlichen Funktionen ermöglicht insbesondere die Herstellung differenzierter Unterrichtsprodukte wie z.B. mündlich produzierte Texte oder filmische Arbeitsergebnisse.
Der Einsatz eines digitalen Lesestiftes bietet vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten:

• ermöglicht einen Aufgabenzugriff bei eingeschränkter Leseleistung
• ermöglicht die Produktion von Arbeitsergebnissen in mündlicher Form
• ermöglicht Sprachkontrolle z.B. bei englischen Lesetexten

Der Einsatz ausgewählter Apps und Internetseiten ermöglicht differenziertes und selbstständiges Arbeiten an einem Thema auf unterschiedlichstem Niveau.

Auf der Internetseite der Medienberatung NRW finden sich auch spezielle Hinweise zur Gestaltung von Lernmitteln für eine inklusive Unterrichtsgestaltung:
http://www.medienberatung.schulministerium.nrw.de/Medienberatung/Lernmittel/ [02.07.2017]

Inklusiver Unterricht nutzt Lehr- und Lernmittel, Informationsmaterialien und Medien, die für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen den jeweiligen Erfordernissen der Behinderungen entsprechend gestaltet werden. Die Anpassung sprachlicher Inhalte kann auch über schriftsprachliche und andere Kommunikationsformen in Leichter Sprache erfolgen (KMK 2011, S. 10).
Leichte Sprache folgt einem Regelwerk, welches federführend an der Universität Hildesheim erarbeitet wurde. Durch Reduzierungen im Wortschatz und der Grammatik und der Berücksichtigung bestimmten Gestaltungsprinzipien von Texten, werden diese an die jeweils individuelle Verständnisleistung der Lernenden angepasst. Diese Gestaltungsprinzipien können auch das Verständnis von Arbeitsanweisungen erleichtern.
Folgende Grundprinzipien lassen sich herausarbeiten:

• eine serifenfreie Schrift wie z.B. Arial oder Norddruck in Schriftgröße 12 wählen
• nach Ende eines Satzes einen Zeilenumbruch einfügen
• wichtige Begriffe bzw. Operatoren in Arbeitsanweisungen zentral herausstellen; diese evtl. durch Fettdruck besonders hervorheben
• eine Aussage pro Satz
   
• möglichst positiv formulieren und Verneinungen vermeiden
• Texte durch Bilder altersangemessen illustrieren
• Fach und Fremdwörter vermeiden bzw. Erklärungen geben
• Zahlen als Ziffern aufführen

weiter Ausführungen unter:
https://www.uni-hildesheim.de/media/fb3/uebersetzungswissenschaft/Leichte_Sprache_Seite/Leichte_Sprache_Allgemein/Regeln.pdf [21.06.2017]

Insbesondere der gemeinsame Einstieg aller Lerner wird durch ein Vorablernen bzw. eine Vorabförderung ermöglicht. Schülerinnen und Schülern können vor der Einführung eines neuen Lerngegenstandes in die Lage versetzt werden, sich diesem durch verschiedene Formate der individuellen Förderung zu nähern. Diese Form der Förderung folgt der Fragestellung, was Schülerinnen und Schüler am Anfang einer Lerneinheit benötigen, um über ausreichend Vorwissen zu verfügen, an das sie anknüpfen können.
Kress (2014, S. 45) beschreibt dazu folgende Möglichkeiten:

• Wiederholungsaufgaben zu Grundlagen, die aktualisiert sein sollten, um erfolgreich in das neue Unterrichtsvorhaben einsteigen zu können,
• Aktivierungsaufgaben (Sortieren von Begriffen, Erstellen von Bildern …)
• Vorentlastung der Inhalte (Lerner erarbeiten erste Inhalte zu einem neuen Unterrichtsvorhaben vor der Einführung in der gesamten Lerngruppe).

Die Einrichtung eines Hilfetisches bietet die Möglichkeit, dass Schülerinnen und Schüler im Sinne einer natürlichen Differenzierung sich die Materialien wählen, die ihnen zur Aufgabenbewältigung hilfreich erscheinen. Um dieses Angebot selbstständig nutzen zu können, müssen Regeln und Absprachen bezüglich der Nutzung in der Klassengemeinschaft vereinbart sein. Der Hilfetisch kann Teil eines abgestimmten Hilfesystems in der Klasse sein, welches insgesamt den Zugriff auf Unterstützung für alle verlässlich regelt („Wenn ich Hilfe benötige, ist mein erster Schritt …“ – „Ich spreche meine Mitschüler an, wenn…! – „Ich spreche die Lehrkraft an, wenn …“ - …).
Entsprechende Markierungen des Materials (als Hinweis zu welcher Aufgabe das Material gehört, als Hinweis auf den Schwierigkeitsgrad …) bieten dabei eine zusätzliche Strukturierungshilfe.

Der Hilfetisch könnte auch eine Möglichkeit der Einzelarbeit vorhalten, wenn Lerner dieses Angebot benötigen.

Weitere Texte zum Themenbereich Differenzierung finden sich in der Materialdatenbank
von QUA-LiS:

• Ein kurzer zusammenfassender Text:
  https://www.schulentwicklung.nrw.de/materialdatenbank/nutzersicht/materialeintrag.php?matId=2982&marker=Differenzierung
• Text zum Thema Binnendifferenzierung mit einigen Beispielen zum frühen Englischunterricht:
  https://www.schulentwicklung.nrw.de/materialdatenbank/nutzersicht/materialeintrag.php?matId=3820&marker=Differenzierung

weitere Literatur:

• Bönsch, Manfred (2014): Heterogenität ist Alltag – Differenzierung ist die Antwort.
  Stuttgart: Raabe
• Carle, Ursula (2017): Differenzierung. In: Ziemen, Kerstin (Hrsg.): Lexikon Inklusion. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht
• Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e.V.
  online unter: http://www.gesellschaft-uk.de/index.php/unterstuetzte-kommunikation [03.07.2017]
• Groeben von der, Annemarie und Kaiser, Ingrid (2012): Werkstatt Individualisierung: Hamburg: Bergmann und Helbig
• Hall, Tracey E. u.a. (2012): Universal Design for Learning in the classroom. New York und London: The Guilford Press
• KMK (2016): Bildung in der digitalen Welt – Strategie der Kultusministerkonferenz
  Online verfügbar: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf [21.06.2017]
• KMK (2011): Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen. Online verfügbar: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf [06.06.2017]
• Kress, Karin (2014): Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe – Das Praxisbuch.
  Donauwörth: Auer
• Kuhl, Jan u.a. (Hrsg.) (2016): Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung. Bern: Hogrefe
• Lauth, Gerhard und Schlottke, Peter F. 2002: Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Weinheim: Beltz
  als Überblick in einer Präsentation (Signalkarten ab S. 52) online:
  https://www.beltz.de/fileadmin/beltz/kostenlose-downloads/9783621281331.pdf [21.06.2017]
• Schlüter, Ann-Kathrin u.a. (2016): Unterrichtsgestaltung in Klassen des Gemeinsamen Lernens. Universal Design for Learning. in: Sonderpädagogische Förderung heute, Heft 3, S. 270-285
• Schulministerium Nordrhein-Westfalen (2016): Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung - AO-SF)
  Online verfügbar:
  https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Schulformen/Grundschule/Von-A-bis-Z/Ausbildungsordnung-sonderpaedagogische-Foerderung-_AO-SF_/index.html [18.06.2017]
• Wischer, Beate (2008): Binnendifferenzierung ist ein Wort für das schlechte Gewissen der Lehrer. In: Erziehung und Unterricht (November/Dezember 9–10).Online verfügbar: http://forschungsnetzwerk.at/downloadpub/beate_wischer2008_Binnendifferenzierung.pdf [18.06.2017]

Im Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW befinden sich unter der Dimension „2.8 – Transparenz, Klarheit und Strukturiertheit“ unter den Kriterien „2.8.1 - Die unterrichtlichen Prozesse und Inhalte sind für die Schülerinnen und Schüler transparent und klarstrukturiert“ und „2.8.2 – Instruktionen und Aufgabenstellungen sind klar und in Umfang und Komplexität lerngruppenadäquat“ aufschließende Aussagen, die zur lernförderlichen Gestaltung von Unterrichtsprozessen Impulse bieten.

Die Dimension „2.6 – Schülerorientierung und Umgang mit Heterogenität“ bietet mit den dort aufgelisteten Kriterien und deren aufschließenden Aussagen konkrete Impulse zur Planung und Gestaltung förderlicher Lehr- und Lernprozesse unter Berücksichtigung einer breiten Heterogenität an Lernvoraussetzungen. Zur Berücksichtigung der individuellen Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler bietet die Dimension „2.2 – Kompetenzorientierung“ mit den darunter aufgeführten Kriterien und zugeordneten aufschließenden Aussagen wichtige Impulse.

Weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.

Auch Ellinger (2017, S. 204) greift dieses Modell auf und beschreibt anhand der vier Komponenten des Modells einen gelungenen Lernprozess:

1. Lernstrategien und metakognitive Regulation

• das eigene Lernverhalten wird geplant
• der Lerner ist orientiert, wann er was, wie und warum tut
• es stehen Lernstrategien zur Verfügung, die fortlaufend verbessert und automatisiert werden

2. Vorwissen

• aus verschiedenen Lebensbereichen steht Wissen und Erfahrung zur Verfügung an das der Lerner im aktuellen Lernprozess anknüpfen kann

3. Motivation und Selbstkonzept

• der Lerner glaubt an seine Lern- und Leistungsfähigkeit und traut sich etwas zu („Ich schaffe das…“)
• neue Herausforderungen zum Lernen werden gesucht
• der eigene Lernprozess wird reflektiert und Fehler analysiert

4. Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis

• der Lerner zeigt selektive Aufmerksamkeit und kann diese halten
• das Kurzzeitgedächtnis ist gut ausgeprägt bzw. stehen Strategien zur Verfügung diesbezügliche Mängel auszugleichen

• Sprachliche Formulierungen wählen, die für den Adressaten verständlich sind und möglichst selbstständig von ihm zu erfassen sind
• Arbeiten mit strukturiertem Material ermöglichen (wiedererkennbare Formate bei Aufgabenstellungen verwenden…)
• handlungsorientierte Angebote schaffen (Einsatz von Anschauungsmaterialien, die fachliches Verstehen fördern z.B. Zehner-System-Material in der Mathematik)
• Visualisierungen können das Verständnis von Aufgaben und Texten unterstützen (z.B. Fettmarkierungen, Unterstreichungen, Bilder, Symbole u.a. aus der Unterstützten Kommunikation)
• klare Instruktionen geben (kurze, überschaubare Anweisungen, die sich eventuell zunächst nur auf eine Teilaufgabe beziehen und sukzessive mit dem Arbeitsfortschritt erweitert werden, Visualisierungen und körpersprachliche Mittel können unterstützend wirken…)
• einzelne Handlungsanweisungen durch Hauptsätze zentral herausstellen – verständliche Operatoren wählen (Visualisierungen zur Unterstützung verwenden) zusammengehörige Informationen überschaubar darstellen – vertraute Formate durchgängig einsetzen (z.B. durch den Einsatz Leichter Sprache)
• Anpassung der Schwierigkeit der Aufgaben, so dass Bearbeitung und Lösung kognitiv herausfordernd sind, aber im Bereich der proximalen Entwicklung liegen

• Lösungswege aufzeigen, die nachvollzogen werden können – Beispiele wählen, die einen Transfer ermöglichen
• nützliche Strategien vermitteln, auf diese regelmäßig verweisen bzw. die Verwendung dieser absichern
• Methodenkompetenz fördern
• Tutorielles Lernen / Peer-Tutoring
• Einsatz digitaler Medien zur Informationsgewinnung (z.B. Texte, Arbeitsanweisungen, die vorgelesen werden: Einsatz von Anybookreader, computergestützten Lernprogrammen…)
• Einsatz digitaler Medien zur Darstellung von Arbeitsergebnissen (Einsatz von Anybookreader, Diktiergerät, Handykamera…)

• auf das Vorwissen und die kognitiven Ressourcen abgestimmte Anforderungen (Leitfrage: Was ist die nächste Zone der Entwicklung?)
• geschlossene Aufgaben können Überforderung vermeiden (schrittweise Öffnung, um zur Eigenverantwortung im Lernprozess führen)
• Zerlegung von Aufgaben in Teilschritte
• Ziele und Erfolgskriterien klar kommunizieren und in nachvollziehbare Schritte zerlegen (schriftliche Fixierungen ergänzen mündliche)
• Kreatives / angeleitetes Üben und Wiederholen sicherstellen: Aufbau und Automatisierung inhaltsspezifischen Basiswissens (vgl. Kuhl 2016) - selbstständige Anwendung des erworbenen Wissens und Könnens ermöglichen
• regelmäßige Leistungskontrolle, um die individuellen Lernprozesse möglichst passgenau gestalten zu können
• häufiges informationshaltiges Feedback - Möglichkeiten zur Reflexion des eigenen Lernprozesses schaffen; Gespräche mit Schülerinnen und Schülern führen
• Möglichkeiten der Interaktion in kleinen Gruppen ermöglichen
• Möglichkeiten zur produktiven Einzelarbeit bei sozial-emotionaler Überlastung eröffnen
• strukturierte Formen kooperativen Lernens (klare Abläufe; Methodenkompetenz sichern)

• Ellinger, Stephan (2017): Aufmerksamkeitsförderung durch Advance organizer. in: Einhellinger, Christine; Ellinger, Stephan u.a. (Hrsg.): Studienbuch Lernbeeinträchtigung. Band 2: Handlungsfelder und Förderansätze. Oberhausen: Athena. S. 197-218.
• Hall, Tracey E. u.a. (2012): Universal Design for Learning in the classroom. New York und London: The Guilford Press.
• KMK (2011): Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen. Online verfügbar: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf [06.06.2017]
• Kuhl, Jan u.a. (Hrsg.) (2016): Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung. Bern: Hogrefe.
• Kuhl, Jan (2011): Konstruktionsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung. (Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie des Fachbereiches Psychologie und Sportwissenschaft der Justus?Liebig?Universität Gießen)online verfügbar unter: http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2011/8196/pdf/KuhlJan_2011_05_05.pdf [18.07.2017]
• Leuders, Timo und Prediger, Susanne (2016): Flexibel differenzieren und fokussiert fördern im Mathematikunterricht. Berlin: Cornelsen.
• MSW (2016): Sonderpädagogische Förderschwerpunkte in NRW. auch online abrufbar unter:https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Kontext/06-Sonderpaedagogische_Schwerpunkte_in_NRW/index.html[14.07.2017]
• Ritter, Markus; Florian, Merle; Lewandowska, Zuzanna ( 2015): Materialien für den Englischunterricht. Münster: Waxmann
• Schlüter, Ann-Kathrin u.a. (2016): Unterrichtsgestaltung in Klassen des Gemeinsamen Lernens. Universal Design for Learning. in: Sonderpädagogische Förderung heute, Heft 3, S. 270-285.
• Uhl, Benjamin und Topalovic, Elvira (2015): Lernaufgaben im inklusiven Sprachunterricht. in: Grundschulunterricht Deutsch, Heft 01, S. 15-18.
• Werning, Rolf und Avci-Werning, Meltem (2015): Herausforderung Inklusion in Schule und Unterricht. Seelze: Klett-Kallmeyer.

Folgende Dimensionen des Inhaltsbereiches 2 „Lehren und Lernen“ des Referenzrahmes Schulqualität NRW bieten Qualitätsaussagen, die zur Konzeptionierung des Kooperativen Lernens unterstützend wirken können:

„2.6 – Schülerorientierung und Umgang mit Heterogenität“

„2.2 – Kompetenzorientierung“

„2.8 – Transparenz, Klarheit und Strukturiertheit“.

Im Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW befinden sich zu diesen Kriterien, Arbeitsmaterialien, Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen. Weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.

1. Eine Positive Abhängigkeit der Gruppenmitglieder
kommt dadurch zum Ausdruck, dass die Lernenden wechselseitig für den Erfolg des Lernprozesses verantwortlich sind. Die Struktur der Ziele beinhaltet, dass sich jeder Lerner sowohl um seine eigenen als auch die der anderen Gruppenmitglieder kümmert. So fördern zum Beispiel Rollenzuweisungen (Zeitwächter, Schreiber…), Arbeitsteilung sowie die Begrenztheit des Arbeitsmaterials die Ausprägung dieser Kompetenz.
2. Jeder Lerner besitzt individuelle Verantwortlichkeit
für sein eigenes Lernergebnis und das der Gruppe. Der individuelle Beitrag am Gesamtergebnis bleibt sichtbar und jedes Mitglied einer Gruppe muss am Ende das Gruppenergebnis präsentieren können.
3. Es gibt ein regelmäßiges Feedback
zum individuellen Lernfortschritt und dem der Gruppe. Die Gruppe bewertet auch die Zusammenarbeit ihrer Mitglieder und die Effektivität der gemeinsamen Arbeit.
4. Die benötigten sozialen Kompetenzen
wie z.B. Führung/Anleitung einer Gruppe, Kommunikation, Vertrauensbildung und Konfliktmanagement werden bewusst gelehrt und finden als notwendige Voraussetzungen für die gemeinsame Arbeit permanente Anwendung.
5. Eine Interaktion von Angesicht zu Angesicht
ist durch räumliche Nähe und stetige Kommunikation miteinander über den Fortschritt der Arbeit gekennzeichnet.
(vgl. Green, Norm und Kathy 2007, S. 44, S. 76 ff.; Helmke, Andreas 2009, S. 211 f.)

„Kooperative Arbeitstechniken. Erfolgreiches kooperatives Lernen setzt neben einem vertrauensvollen Arbeitsklima bestimmte Kompetenzen voraus, insbesondere kommunikative Fertigkeiten und die Fähigkeit, sachliche und persönliche Konflikte zu bewältigen.
Reflexive Prozesse. Damit ist der wechselseitige Austausch über förderliche oder beeinträchtigende Bedingungen der Gruppenarbeit gemeint. Ebenso wichtig sind metakognitive Prozesse, vor allem die Überwachung (Monitoring), ob die Gruppenregeln eingehalten und Teilziele erreicht werden.“ (Helmke, Andreas (2012), S. 212)

Das Wissens- und Kompetenzgefälle in heterogenen Lerngruppen lässt sich lernförderlich nutzen, sofern die Leistung der Stärkeren in einer für die Schwächeren erreichbaren Zone ihrer Lernentwicklung liegt. (Helmke, Andreas (2012), S. 212)
In heterogenen Lerngruppen mit Lernern, die einer spezifischen Strukturierung ihrer Lernumgebung bedürfen, hat es sich bewährt, als Lehrkraft mit einem besonderen Maß der Steuerung kooperative Lernprozesse zu begleiten. Benkmann (2009, S. 11) konstatiert, dass Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf ganz wesentlich von der Zusammenarbeit mit leistungsstärkeren Lernern zusammenarbeiten. Notwendig sei ein Training für die gesamte Klasse, um die komplexen Strukturen und hohen Anforderungen an das soziale Miteinander, das in kooperativen Lernprozessen gefordert ist, erfüllen zu können.
Aktuelle Forschungen zum classroom management fokussieren einen kooperativ gestalteten Lernprozess und geben für verschiedene Dimensionen des Unterrichts Hinweise für eine gezielte, an der Lerngruppe bzw. einzelnen Lernern ausgerichtete Unterstützung.
Damit auch Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im Lernen von kooperativen Lehr- Lernprozessen profitieren, muss die Lehrkraft sowohl bei der Zusammensetzung der Lerngruppen und der Gestaltung der Arbeitsaufträge die Kompetenzen der Gruppenmitglieder im Blick haben. (Büttner u.a. (2012), S. 6) Manchmal kann für diese Lerner auch der Erwerb sozialer Fähigkeiten das vornehmliche Ziel dieses Arbeitsprozesses sein.

Notwendig ist der Einsatz von Strukturierungshilfen, um kooperative Lernformen effizient und gewinnbringend für die gesamte Klasse zu gestalten. Diese können sowohl für die Klasse, einzelne Gruppen oder Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden. Wiederkehrende Ablaufmuster, Visualisierungen (Bilder, Piktogramme, Rollenkarten) und klar kommunizierte Ziele kommen zum Einsatz. (vgl. Luder, Reto u.a. (2014), S. 93)

Einige Beispiele, die sich in der Praxis bewährt haben:

• talking chips können das Einbringen von Redebeiträgen vieler unterstützen
• die Think-Phase kann z.B. durch hinleitende, führende Fragen, differenzierte, illustrierte Lesetexte unterstützt werden
• durch clock Buddies kann die Gruppenzusammensetzung von der Lehrkraft unterstützend gestaltet werden
• Für einzelne Lerner kann es Vorteile haben, stabile Gruppen, die von der Lehrkraft zusammengestellt werden, zu haben. Wenn diese über einen längeren Zeitraum (Wochen/Monate) bestehen, kann Sicherheit und Vertrauen gewährleistet werden.
• Umfasst die Reflexion am Ende der kooperativen Arbeitseinheit auch eine individuelle Zielsetzung, kann der Lernende Selbstwirksamkeit spüren.
• Themen doppelt besetzen: so können Expertentandems von leistungsstärkeren und schwächeren Schülerinnen und Schülern gebildet werden, die dann Ergebnisse gemeinsam vortragen.
• das Material übersichtlich im Raum anordnen:
• das Material markieren und diese Markierung auf der Arbeitsanweisung anbringen
• einen Ablaufplan der Stunde/Einheit verschriftlichen/symbolisieren
• den Zeitrahmen deutlich machen
• Regeln und Rituale klar, knapp, positiv und handlungsanweisend formulieren
• Regeln u. Rituale immer wiederkehrend verwenden und immer wieder trainieren (regelmäßig in kooperativen Einheiten arbeiten, damit die Lerner Sicherheit und Orientierung gewinnen)
• Schülerinnen/Schülern Themen zuweisen, die Lernzugänge, die ihnen entgegenkommen, ermöglichen.
• Rollenkarten mit Piktogrammen
• In einer Unterrichtsstunde nur eine Methode initiieren.
• Methoden in Teilschritten anbahnen
• Hilfestellung geben durch das Festlegen von Sozialzielen mit klaren wahrnehmbaren Indikatoren: Woran erkennen die Schülerinnen/Schüler, dass die soziale Fähigkeit gelungen umgesetzt ist?
  Einsatz einer T-Chart bzw. Y-Chart (vgl. auch Hinweise zu praktischen Hinweisen in der Literaturliste)
• Individuelle Zielabsprachen mit einzelnen Schülerinnen/Schülern (Einsatz individueller Reflexionsbögen, Hinweiskarten auf dem Tisch oder Etui). Zu verwenden sind auch z.B. Signalkarten, wie sie in der Förderung bei ADHS eingesetzt werden. Beispiele finden sich im Buch von Lauth, G & Schlottke, P.F. (2002): Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Beltz. Weinheim. Oder in der im Internet zugänglichen Präsentation:
  http://docplayer.org/10681462-Adhs-in-der-schule-ein-uebungsprogramm-fuer-lehrer-prof-dr-gerhard-w-lauth-pr-ofessor-lauth.html (S. 54ff)
• ein Buddybook kann als unterrichtsbegleitendes Buch zur individuellen Dokumentation des Informationsstandes über ein Wissensgebiet oder des Fortschritts im Hinblick auf vereinbarte Ziele eingesetzt werden. Es kann aber auch von der Lehrkraft als Halbfertig- oder Fertigprodukt vorbereitet werden. Eine Faltanleitung findet sich unter:
• Lösungen in Teams können durch die Methode Pairs-Check (Partner-Check) optimiert werden. Dazu werden kooperativ arbeitende Vierergruppen in Zweierteams aufgeteilt. Während der erste Partner dieser Zweierteams eine Aufgabe bearbeitet, unterstützt der andere, überprüft abschließend das Ergebnis und spricht Lob für den Bearbeitungserfolg aus. Bei der nächsten Aufgabe wechseln die beiden ihre Rollen. Sind auf diese Art und Weise von beiden Zweierteams alle Aufgaben bearbeitet, trifft sich die Vierergruppe zum Vergleich der Ergebnisse. Falls Lösungen voneinander abweichen, wird in der Gruppe ein korrektes Ergebnis erarbeitet. Abschließend feiert die Gruppe ihren gemeinsamen Erfolg. (vgl. Weidner, S. 168)
• Zum Download einiger Strukturierungshilfen

Eine besondere Form der kooperativen Zusammenarbeit bildet das Peer-Tutoring. Im Unterschied zum reziproken Lernen, wo die Rollen von Lehren und Lernen regelmäßig gewechselt werden, verbleiben die Partner beim Peer-Tutoring jeweils in den beiden Rollen von Tutor und Tutee.
Insbesondere benachteiligte Schülergruppen profitieren überproportional gut von den unterschiedlichen Varianten des Peer Assisted Learning. (Helmke, Andreas (2009), S. 214)
Helmke beschreibt, dass eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg dieser Lehr-Lernmethode darin besteht, dass z.B. durch Planungshilfen eine gezielte und systematische Unterstützung in der Vorbereitungs- und Lehrphase erfolgt. (ebd.)
Das Vorgehen beim Peer-Tutoring ist hochstrukturiert mit präzisen Aufgabenbeschreibungen. Es geht hier vornehmlich darum, bereits bekannte Inhalte und Basisfähigkeiten einzuüben und zu verfestigen. (Büttner u.a. (2012), S. 7)
„Leistungsfähigere Schülerinnen und Schüler sollen schwächeren Lernern durch unterstützende Verhaltensweisen (z.B. Feedback auf Aufgabenlösungen, Modellverhalten bei der Bearbeitung einer Aufgabe, Erläuterung komplexer Sachverhalte, Ermutigung bei Misserfolgen etc.) helfen, schulische Anforderungen zu bewältigen, die sie alleine nicht bewältigen könnten.“ (ebd., S. 5)

Diese Form scheint ein gewinnbringender Ansatz für den inklusiven Unterricht zu sein. (ebd., S. 8)

Materialien und praktische Hinweise zum Einsatz der Methoden finden sich auf einigen Internetseiten und in praxisbezogener Literatur.

• Grundlagentext von Norm und Kathy Green, den Begründern des Kooperativen Lernens:
  http://methodenpool.uni-koeln.de/koopunterricht/ger_the_difference.pdf [29.05.2017]
• Darstellung verschiedener Methoden des Kooperativen Lernens:
  http://methodenpool.uni-koeln.de/ [29.05.2017]
• einige grundlegende Aufsätze werden von IQUES-Online als kostenlosen download zur Verfügung gestellt:
  https://www.iqesonline.net/index.cfm?id=82237DE2-1517-6203-6084-CB1D9730D59E [29.05.2017]
• Darstellung des Grundkonzeptes von Brüning und Saum, den beiden namhaften Fortbildnern im Bereich Kooperatives Lernen:
  https://www.iqesonline.net/index.cfm?id=9491f280-e0c6-b4e6-2380-a76ecce798c7&doc_key=ng8qZpBi [29.05.2017]
• Grundlegende Texte und die Darstellung ausgewählter Methoden finden sich in diesem Angebot:
  http://www.green-institut-rhein-ruhr.de/ [29.05.2017]
  https://wiki.zum.de/wiki/Kooperatives_Lernen [29.05.2017]
• Büttner, Gerhard u.a. (2012): Kooperatives Lernen und Peer Tutoring im inklusiven Unterricht unter:
  http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/61/61 [29.05.2017]
• Cwik, Gabriele und Risters, Willi (2007): Lernen lernen von Anfang an II. Berlin: Cornelsen
• Green, Norm und Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Klett, Kallmeyer. Seelze.
  Hier werden auch Möglichkeiten zur Arbeit mit T-Charts und Y-Charts zur Steigerung der Sozialkompetenz der Lerngruppe aufgezeigt.
• Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Klett, Kallmeyer. Seelze.
• Konrad, Klaus und Traub, Silke (2010): Kooperatives Lernen. Schneider Verlag Hohengehren. Baltmannsweiler.
• Luder, Reto u.a. (2014): Inklusive Pädagogik und Didaktik. Publikationsstelle der PH Zürich.
• Weidner, Margit (2006): Kooperatives Lernen im Unterricht. Klett, Kallmeyer. Seelze.
  Hier werden auch Möglichkeiten zur Arbeit mit T-Charts zur Steigerung der Sozialkompetenz der Lerngruppe aufgezeigt.