Lernaufgabe A trip to London (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen
Sie finden hier die Planung einer Lernaufgabe zum Einsatz im Unterrichtsvorhaben “A trip to London“. Dieses Unterrichtsvorhaben ist dem schulinternen Beispiellehrplan für das Gymnasium (G8) entnommen und dort in der Klasse 6 verortet.
Die hier dargestellte Lernaufgabe bietet eine Möglichkeit der Ausgestaltung dieses Unterrichtsvorhabens in einer Klasse Gemeinsamen Lernens mit Schülerinnen und Schülern, die in zieldifferenten Bildungsgängen unterrichtet werden.
Es werden verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten und Impulse zur Gestaltung zieldifferenten Lernens dargestellt. Das Ganze stellt ein Gerüst dar, das an Ihre spezielle Lerngruppe und deren Vorwissen und Lernstand angepasst werden muss.
Die Planungselemente, die das Vorgehen innerhalb der Unterrichtssequenzen erläutern und die Planung der vier Unterrichtsequenzen stehen Ihnen als download zur Verfügung.
Planungshinweise zu UV 6.1 London
Zielsetzung des Unterrichtsvorhabens
A trip to London: Let’s visit famous sights, talk about typical English food and find our way back to the hostel – Eine integrativ angelegte Reihe zur Erkundung von Besonderheiten in London mit besonderem Fokus auf authentischen mündlichen Sprachhandlungssituationen
Als methodischer Zugriff wird eine Lernaufgabe gewählt.
Die Funktion der Lernaufgabe ist es, am gemeinsamen Lerngegenstand
- kooperatives Arbeiten zu fördern
- selbstständiges Lernen auszubauen
- individuelle Lernwege zu unterstützen.
Es werden vier Unterrichtssequenzen abgebildet. Diese folgen einer möglichen Strukturierung in drei Phasen.
1. Einführung:
Der Beginn vollzieht sich immer im Plenum der Klasse und ein gemeinsames Anfangsritual führt sozial und thematisch in die Stunde ein.
2. Erarbeitung:
Differenzierte bzw. individualisierte Zugänge ermöglichen ein selbstständiges Arbeiten vor dem Hintergrund der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schülern in ihren jeweiligen Bildungsgängen.
3. Abschluss:
Nach differenzierten bzw. individualisierten Arbeitsphasen kommt zum Ende der Sequenz die Klassengruppe zu einer Präsentation der Arbeitsergebnisse wieder zusammen.
Differenzierte bzw. individualisierte Zugänge ermöglichen ein selbstständiges Arbeiten vor dem Hintergrund der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen Bildungsgängen.
Die Unterrichtsplanung berücksichtigt folgende Differenzierungsmöglichkeiten:
- durch Material (z.B. mit unterstützenden Visualisierungen, Einsatz digitaler Medien wie Internet und Anybookreader)
- nach Arbeitsstruktur (z.B. ritualisierter Ablauf, differenzierte Arbeitsschwerpunkte, wechselnde Sozialformen)
- durch Supportstrukturen (z.B. ausgewählte Prinzipien aus dem Katalog für Leichte Sprache , verschiedene Übungsvarianten, ein help desk mit weiteren Unterstützungsmöglichkeiten)
Impulse zum zieldifferenten Lernen
- auf der Basis des individuellen Lern- und Entwicklungsplans und den darin festgelegten zu fördernden Kompetenzen erfolgt eine gezielte Auswahl der Impulse für den Unterricht. Diese werden als individuelle Maßnahmen gestaltet und entsprechend im Lern- und Entwicklungsplan dokumentiert.
Einordnung der Lernaufgabe (weitere Möglichkeiten der Gestaltung von Lernaufgaben in Abhängigkeit der spezifischen schulischen und individuellen Voraussetzungen):
Das Unterrichtsvorhaben dient der eigenständigen Entdeckung des multikulturellen Londons und seiner Sehenswürdigkeiten durch das Anfertigen eines Dossiers/einer Präsentation. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler, einen Ausflug nach London für die Klasse zu planen, Ziele auszuwählen, sich auf einer city map sowie einer tube map zu orientieren, englische Informationen in der Muttersprache zusammenzufassen und Fakten in einer Vermittlerrolle darzulegen. Der methodische Zugriff zur Förderung des selbstständigen Arbeitens erfolgt durch eine Lernaufgabe, die sowohl handlungsorientiert durch role plays in Form simulierter Alltagssituationen, wie sie sich z.B. am Fahrkartenschalter ereignen können, als auch produktionsorientiert ist.
Die Unterrichtsreihe ist als Gerüst zu verstehen, das an Ihre spezielle Lerngruppe und deren Vorwissen und Lernstand angepasst werden muss.
| Interkulturelle Kompetenzen |
|
| Kommunikative und methodische Kompetenzen |
Schwerpunkte:
Begleitend:
|
| Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln |
| Aussprache und Intonation: die Intonation von Fragen und Aufforderungen angemessen realisieren Wortschatz: über einen hinreichend großen Grundwortschatz verfügen, um elementaren Kommunikationsbedürfnissen gerecht zu werden und sich in Alltagssituationen verständigen zu können (z. B. giving explanations, asking for information, expressing emotions) Grammatik: ein grammatisches Grundinventar in einfachen vertrauten Situationen soweit korrekt verwenden, dass die Verständlichkeit gesichert ist: z.B. Sehenswürdigkeiten, Aktivitäten und Geschehnisse eines Ausfluges nach London benennen und beschreiben (z.B. unregelmäßige Verbformen des simple past, relative clauses), Fragen und Aufforderungen formulieren (z.B. giving and asking for directions) Orthographie: zunehmend sicher über dieOrthographie eines erweiterten Grundwortschatzes verfügen |
Die differenzierten Aufgaben orientieren sich an den im Kernlehrplan Englisch Sek. I genannten Kompetenzen.
Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die im zieldifferenten Bildungsgang Lernen unterrichtet werden, bilden keine homogene Gruppe.
Für den Erwerb eines dem Hauptschulabschluss (nach Klasse 9) gleichwertigen Abschlusses (§ 35 Abs. 3 AO-SF) bilden die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplanes Hauptschule die Grundlage für die inhaltliche Gestaltung. Diesen Abschluss kann nur erwerben, wer in den beiden letzten Schulbesuchsjahren am Englischunterricht teilgenommen hat (siehe § 35 Abs. 4 AO-SF). Beschließt die Klassenkonferenz in einer früheren Klasse den Verzicht auf Englischunterricht zugunsten verstärkter Bildungsangebote in anderen Fächern der Stundentafel (§ 31 Abs. 2 AO-SF), sollte sie mögliche Folgen für den fremdsprachlichen Kompetenzerwerb im Fach Englisch sowie den Erwerb eines dem Hauptschulabschluss (nach Klasse 9) gleichwertigen Abschlusses bedenken.
Inwieweit dieser im Fokus eines Lerners liegt, wird durch die fortlaufende Dokumentation der individuellen Bildungsbiografie im Lern- und Entwicklungsplan festgehalten.
Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.
Die Lern- und Entwicklungsplanung legt die individuelle Zielerreichung fest. Hinsichtlich der fachlichen Ziele ist sie am Kernlehrplan Deutsch für die Hauptschule bzw. Grundschule orientiert. Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) macht in Paragraf 32 zur Leistungsbewertung folgende Ausführungen:
§ 32 Leistungsbewertung
(1) Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden auf der Grundlage der im individuellen Förderplan festgelegten Lernziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.
(2) Die Schulkonferenz kann beschließen, dass ab Klasse 4 oder ab einer höheren Klasse die Bewertung einzelner Leistungen von Schülerinnen und Schülern zusätzlich mit Noten möglich ist. Dies setzt voraus, dass die Leistung den Anforderungen der jeweils vorhergehenden Jahrgangsstufe der Grundschule oder der Hauptschule entspricht. Dieser Maßstab ist kenntlich zu machen.
Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung unterrichtet werden, bilden keine homogene Gruppe.
Inwieweit die unterrichtlichen Angebote für den individuellen Lerner bedeutsam sind, ist abhängig von seinen Bildungsmöglichkeiten. Der jeweils eigene Lern- und Entwicklungsplan dokumentiert fortlaufend die individuelle Bildungsbiografie.
Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.
Die Lern- und Entwicklungsplanung legt die individuelle Zielerreichung fest. Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) macht in den Paragrafen 38 und 40 zum Unterricht bzw. der Leistungsbewertung folgende Ausführungen:
§ 38 Unterricht
Der Unterricht fördert Kompetenzen in den Entwicklungsbereichen Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Sozialisation und Kommunikation. Er erstreckt sich auf die Aufgabenfelder Sprache und Kommunikation, Mathematik, und naturwissenschaftlichen Unterricht, Arbeitslehre, Bewegungserziehung/Sport, musisch-ästhetische Erziehung und Religiöse Erziehung/Ethik. Die Gewichtung der unterrichtlichen Angebote richtet sich nach den Bildungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler.
§ 40 Leistungsbewertung
Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden ohne Notenstufen auf der Grundlage der im Förderplan festgelegten Ziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.
| Unterrichtssequenz I | Unterrichtssequenz II | Unterrichtssequenz III | Unterrichtssequenz IV | ||
| 1. Teilsequenz | 2. Teilsequenz | ||||
| Arbeits- schwerpunkt 1 | Interkulturelle Kompetenzen (Orientierungs-wissen): kulturell bedeutsame Persönlichkeiten(famous sights and characters in London) (M10 und M10.1) | Sprechen: zusammen-hängendes Sprechen Über zukünftige Ereignisse (aus dem eigenen Erfahrungs-bereich) berichten und erzählen (going-to-future) (M2, 3, 4.1, 4.2) oder Leseverstehen & zusammen-hängendes Sprechen kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen (M10.1) | Leseverstehen: Sätzen zu Sehenswürdigkeiten wesentliche Informationen entnehmen (M9, M 6.1, M 6.2) | Sprechen: Zusammenhängendes Sprechen Vorlieben in Bezug auf Lebensmittel äußern (M 9, M12) | Sprechen: Zusammenhängendes Sprechen Vorlieben und Abneigungen in Bezug auf Lebensmittel äußern (M9, M12) |
| Arbeits- schwerpunkt 2 | Sprechen: an Gesprächen teilnehmen Dialog zum Abendprogramm gestalten (M9, M7, M7.1) | Schreiben einfache Modelltexte (Zeitplan, Wegbeschreibungen) schreiben und in Dialoge umformen (M 9, M13) | Sprechen: Zusammenhängendes Sprechen einen Plan für ein Picknick verfassen und kommunizieren (M 9, M12) | ||
| Arbeits- schwerpunkt 3 | Leseverstehen: Texte über Sehenswürdigkeitenlesen und wesentliche Informationen entnehmen (M 9, M8, Internetrecherche) | Sprechen: Zusammenhängendes Sprechen Wegbeschreibungen verfassen und darüber kommunizieren (M 9, M17) | Sprechen: Zusammenhängendes Sprechen eine Präsentation für einen Elternabend planen und vorstellen (M 9, M19) | ||
Hinweise zur Planung
Die Planung erfolgt auf der Grundlage des Schulinternen Beispiellehrplans (SILP) für die Sekundarstufe I, Gymnasium (G8). Die hier dargestellte Planung bildet einen Ausschnitt aus dem Unterrichtsvorhaben ab.
Neben den Kompetenzerwartungen des Bildungsganges „Gymnasium“ (G8) werden mit Blick auf das zieldifferente Lernen mögliche Entwicklungschancen benannt, die, abhängig vom Lern- und Entwicklungsplan der Schülerinnen und Schüler, individuelle Berücksichtigung für Einzelne oder Gruppen finden können.
Eine Konkretisierung erfolgt durch Absprachen zwischen der Lehrkraft der allgemeinen Schule und der Förderschullehrkraft. Die Entscheidung, ob diese Entwicklungschancen im Klassenunterricht oder in speziellen Fördersettings in ausreichendem Maß zum Tragen kommen können, kann ebenfalls nur in Abhängigkeit vom Fähigkeitsprofil einer Schülerin/eines Schülers getroffen werden.
Unabhängig von der Fragestellung der zieldifferenten Bildungsgänge spielt auch im Gemeinsamen Lernen die Unterstützung zielgleich geförderter Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf durch Nachteilsausgleich eine Rolle.
Dargestellt werden vier Unterrichtssequenzen, in denen die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage eines timetable gemeinsam in der Klasse ein Programm für eine dreitägige Reise nach London erarbeiten. Die aufgeführten Phasen können durchaus auch ineinander verzahnt und parallel verlaufen (z.B. bei stark variierenden Arbeitstempi).
In drei verschiedenen Arbeitsschwerpunkten kann niveaudifferenziert gearbeitet werden. Da die Materialien inhaltlich aufeinander bezogen sind, bieten sie sowohl Möglichkeiten der Förderung als auch der Herausforderung. Die einzelnen Arbeitsschwerpunkte sind so ausgewählt, dass allen ein individueller Lernerfolg ermöglicht wird.
Im Sinne eines inklusiv gedachten Unterrichts stehen grundsätzlich alle Aufgaben und Materialien Allen offen. Abhängig von der individuellen Lernausgangslage erfolgt eine flexible Zuordnung zu einem Arbeitsschwerpunkt durch die Lehrkraft oder die Schülerin/den Schüler.
Die differenzierte Unterrichtsplanung berücksichtigt unterschiedlichste Lernniveaus und hält deshalb auch Materialien vor, die nicht den Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans für das Gymnasium entsprechen.
Die Lehrkraft unterstützt durch Beratung Schülerinnen und Schüler bei der Auswahl geeigneter Materialien.
Die Schülerinnen und Schüler sind u.a. durch kooperative Arbeitsformen an selbstständiges Arbeiten herangeführt worden, so dass sie es gewohnt sind, Materialien auszuwählen und adäquat zu nutzen. Die Lehrkraft und andere Schülerinnen und Schüler zur Unterstützung in den eigenen Lernprozess einzubeziehen, stellt ein vertrautes Arbeiten dar. Entsprechende Absprachen und Rituale sind dazu getroffen worden und werden im Material dargestellt.
| Arbeitsschwerpunkt 1: planning our day – structure & meals |
Language structure/chunks: On Monday, we visit…/we are going to…. chunks: vor allem expressing likes and dislikes |
| Arbeitsschwerpunkt 2: asking the way |
Language structure/chunks: Excuse me please…, turn right…, turn left…, the restaurant is next to….. chunks: vor allem asking for/giving information |
| Arbeitsschwerpunkt 3: During our trip, we would like to/we are going to visit… |
Language structure/chunks: On Monday, we would like to see/visit/explore….; We are going to visit… chunks: giving explanations, expressing opinions |
Die Grundaufgaben im dritten Arbeitsschwerpunkt sind entsprechend der Kompetenzerwartungen des Bildungsganges Gymnasium (G8) konstruiert.
Die Materialien für den ersten Arbeitsschwerpunkt sind abgestimmt auf lernschwache Schülerinnen und Schüler, die aufgrund ihrer Arbeitsgedächtnis- und Aufmerksamkeitsressourcen klar gegliederte und visuell besonders unterstützte Arbeitsmaterialien benötigen um die Informationsverarbeitung zu erleichtern. Die Materialien für den zweiten Arbeitsschwerpunkt bieten Fördermöglichkeiten im Hinblick auf den Arbeitsschwerpunkt 3 und weitere Herausforderungen bezogen auf dem Arbeitsschwerpunkt 1.
Die in den Unterrichtsvorhaben: „Fun in town“ (5.2.1) und „Let’s go shopping“ (5.2.2) grundgelegten kommunikativen Handlungssituationen wie z.B. Begrüßungsrituale, Höflichkeitsfloskeln kommen in diesem Unterrichtsvorhaben erneut zur Anwendung und können so weiter gefestigt werden.
Die Schülerinnen und Schüler, die schwerpunktmäßig den Arbeitsschwerpunkt 1 bearbeiten, verwalten den timetable für die dreitägige Klassenfahrt. Sie fügen zuerst zwei sights ein. Schülerinnen und Schüler, die weitere sights und mögliche activities erarbeiten, müssen die Verwalterinnen/Verwalter des timetable im Arbeitsprozess nach möglichen time slots fragen.
Dabei wird das sprachliche Handeln der Schülerinnen und Schüler durch sprachlich und visuell differenzierte phrases strukturiert.
Beispiel:
Work alone.
Read the text.
Find out when we can visit the sights.
unterstützende Visualisierung durch Icons aus dem Metacom Material; „METACOM“ Symbole © Annette Kitzinger; das Material darf nur in dieser Form verwendet werden; für die eigene Gestaltung von Arbeitsmaterial ist der Erwerb der DVD notwendig.
In der Verlaufsplanung werden die Arbeitsschritte im Überblick dargestellt. Ausführliche Arbeitsanweisungen finden sich jeweils im Material.
Advance Organizer
Der Advance Organizer zum Unterrichtsvorhaben "A trip to London" bietet Struktur, Übersicht, Orientierung und Zieltransparenz für alle Schülerinnen und Schüler. Er umfasst alle Inhalte der geplanten Unterrichtssequenzen, beschreibt Kompetenzanforderungen des Faches und markiert den Kern des Themas.
Die Lehrkraft führt mit Hilfe des Advance organizers in das Unterrichtsvorhaben ein. Dieser bleibt in allen Stunden präsent.
Der Advance Organizer enthält unterstützende Visualisierungen durch Icons aus dem Metacom Material: "METACOM" Symbole © Anette Kitzinger; das Material darf nur in dieser Form verwendet werden; für die eigene Gestaltung von Unterrichtsmaterial ist der Erwerb der DVD notwendig.
Lernaufgabe A trip to London (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen, Unterrichtssequenz 1
Schwerpunktziele der Unterrichtssequenz
Zum Erwerb eines qualifizierten Abschlusses im zieldifferenten Bildungsgang Lernen bilden Kompetenzerwartungen des Kernlehrplanes Hauptschule die Grundlage. Inwieweit dieser im Fokus eines Lerners liegt, wird durch die fortlaufende Dokumentation der individuellen Bildungsbiografie im Lern- und Entwicklungsplan festgehalten.
Inwieweit die unterrichtlichen Angebote für den individuellen Lerner im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung bedeutsam sind, ist abhängig von seinen Bildungsmöglichkeiten. Der jeweils eigene Lern- und Entwicklungsplan dokumentiert fortlaufend die individuelle Bildungsbiografie.
1. Teilsequenz:
KLP Sek I Gy – Interkulturelle Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler erwerben in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage interkulturelles Wissen, indem sie einige der wichtigsten Sehenswürdigkeiten Londons in Wort und Bild kennenlernen und abhängig von ihrer individuellen Lernausgangslage benennen und zuordnen.
2. Teilsequenz:
KLP Sek I Gy – Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und sprachliche Korrektheit & Sprechen: zusammenhängendes Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler rezipieren in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage die Verwendung des going-to-future als sprachliches Mittel, um zukünftiges Geschehen ausdrücken zu können, indem sie den Weg der Figuren Paddington Bear und Sherlock Holmes durch London nachvollziehen.
oder
KLP Sek I Gy – Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler entnehmen in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage kurzen einfachen Texten wesentliche Informationen, indem sie sich in verschiedenen Übungsformen vertiefend mit ausgewählten Sehenswürdigkeiten in London auseinandersetzen.
Entwicklungschancen
Die Entwicklungsbereiche Kognition/Lernentwicklung, sprachliches und kommunikatives Handeln, soziale und emotionale Entwicklung und senso-motorische Entwicklung sind für die Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung basal (siehe KMK Empfehlungen für die beiden Förderschwerpunkte).
Bezogen auf die Aufgaben werden im Folgenden die basalen Entwicklungschancen in Ergänzung zu den fachlichen dargestellt. Eine Anschlussfähigkeit zur Lern- und Entwicklungsplanung wird dadurch hergestellt. Sonderpädagoginnen und -pädagogen unterstützen in diesen Bereichen.
Sprachliches und kommunikatives Handeln:
- Zuhörkompetenz während Plenumsphasen (Visualisierungen geben Unterstützung)
- Gesprächsbereitschaft bzw. Gesprächssicherheit im Plenum, in Gruppen (bei Bedarf kann zunächst zugehört und beobachtet werden)
- Sprechen in Lernsituationen (Frage-Antwort-Kette, choral repetion…)
Kognition/Lernentwicklung:
- Selbstkontrollstrategien (den help desk nutzen)
- Aufmerksamkeit und Konzentration in Plenumsphasen (Visualisierungen geben Unterstützung)
- Selbstständigkeit und Organisation während differenzierter Unterrichtsphasen (z.B. Memory spielen zur Vertiefung/Übung)
Motorik/Wahrnehmung:
- visuelle Wahrnehmung: Bildinhalte erkennen und beschreiben
- visuelle Differenzierung: Wort-Bild-Zuordnung bzw. Bild-Bild-Zuordnung
- auditive Differenzierung: Wort-Bild-Zuordnung
Soziale und emotionale Entwicklung:
- Kooperationsfähigkeit während Partner- und Gruppenarbeit (Motivation durch das Memory-/Dominospiel)
- Selbstbild: um Hilfe bitten; Hilfe annehmen; Hilfe geben
Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Materialangebot |
| Optional: Anfangsritual | Warm-up: Schülerinnen und Schüler nennen Vokabeln zu bestimmten Oberthemen, die zum Unterrichtsvorhaben passen (z.B. in the city, in London, in a hostel, on a class trip…), Steuerung der Schüleräußerungen ggf. mit Hilfe eines Balls, der zugeworfen wird. | Plenum | ggf. Ball |
| Aufnehmen (Einführen / Anknüpfen / Vorentlasten) | Einführung durch die Lehrkraft: - introduction of Paddington Bear: - “Paddington Bear” is new in London and presents what he is going to do. Paddington says: “I’m going to …” In den darauffolgenden Sätzen verwendet die Lehrkraft deutlich das going-to-future | Plenum | pictures of Paddington Buchabschnitt:Ankunft Paddington´s
(großformatig) |
| Pronunciation Practice – Sicherung der Aussprache der sights | Bietet Support: Übungs- oder Spielvarianten mit Choral Repetition | Plenum | pictures and words (see above) |
| Ritual | Überblick über den weiteren Ablauf der weiteren Sequenz | Plenum | Klassen-spezifische Form eines Ablaufplans |
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Materialangebot |
| Üben | Frage-Antwortkette (nach Musterbeispiel der Lehrkraft) - die SuS ziehen dafür je eine Bildkarte mit einem London Sight und formulieren: > What are you going to do in London? > I’m going to … > What are you going to do in London? > … | Plenum | Frage- und Antwortmuster an der Tafel pictures and words (see above) digitaler Vorlesestift |
| Festigen I (mündlich) | Mit den gleichen sprachlichen Mitteln wird in PA die Übung fortgeführt, jedoch ziehen die SuS jetzt weitere Bilder von Sights of London und befragen sich mehrfach gegenseitig. | Partnerarbeit | - sets of pictures and words Handformat (M2) |
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Materialangebot |
| Einführung des going-to-future als sprachliches Mittel | Introduction of Sherlock Holmes and Paddington Bear Einführung Positive Statements mit Visualisierung und im Unterrichtsgespräch Bewusstmachung von Form und Regeln: I am Paddington. I am going to visit London. This is Sherlock Holmes. He is going to show me around. We are going to have fun. | Plenum | pictures of Sherlock Holmes and Paddington |
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Materialangebot |
Festigen II (Lesen und Schreiben) | Read and mark / read and fill in the gaps Supportstruktur: - die Ergebniskontrolle kann im Plenum oder auch durch Pair-Check /am help desk erfolgen. Zur Vertiefung/Übung können einige Schülerinnen und Schüler das Memory (Domino) spielen. Codierung der Karten in beiden Versionen mit dem digitalen Vorlesestift ermöglicht: Kontrolle der Aussprache für alle Schülerinnen und Schüler | Einzelarbeit | Paddington´s plan M 10/M 10.1 |
Festigen II b / Anwenden | Dialogue Practice “Paddington Bear” als Angebot für schnelle Schülerinnen und Schüler | Partnerarbeit | Dialogue Practice (three versions) (M 4) |
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Materialangebot |
| Präsentation | Einzelne Ergebnisse aus den letzten Phasen können präsentiert werden (z.B. freiwillig und/oder nach dem Zufallsprinzip) | Plenum |
Lernaufgabe A trip to London (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung/ zum zieldifferenten Lernen, Unterrichtssequenz 2
Thema der 2. Unterrichtssequenz:
Making plans for our class trip – Einführung und Bewusstmachung des going-to-future als sprachliches Mittel zur Beschreibung von Tagesplänen
Schwerpunktziele der Unterrichtssequenz
Zum Erwerb eines qualifizierten Abschlusses im zieldifferenten Bildungsgang Lernen bilden Kompetenzerwartungen des Kernlehrplanes Hauptschule die Grundlage. Inwieweit dieser im Fokus eines Lerners liegt, wird durch die fortlaufende Dokumentation der individuellen Bildungsbiografie im Lern- und Entwicklungsplan festgehalten.
Inwieweit die unterrichtlichen Angebote für den individuellen Lerner im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung bedeutsam sind, ist abhängig von seinen Bildungsmöglichkeiten. Der jeweils eigene Lern- und Entwicklungsplan dokumentiert fortlaufend die individuelle Bildungsbiografie.
KLP Sek I Gy – Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und sprachliche Korrektheit
Die Schülerinnen und Schüler sind in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage in der Lage, das going-to-future anzuwenden, indem sie sich in Partnerarbeit die Pläne der Figur Paddington Bear vorstellen und eigene Pläne formulieren.
oder:
KLP Sek I Gy – Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler sind in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage in der Lage, kurzen Texten wesentliche Informationen zu ausgewählten Sehenswürdigkeiten in London zu entnehmen, indem sie das going-to-future (positive statements) in verschiedenen Übungsformen anwenden.
Entwicklungschancen
Die Entwicklungsbereiche Kognition/Lernentwicklung, sprachliches und kommunikatives Handeln, soziale und emotionale Entwicklung und senso-motorische Entwicklung sind für die Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung basal (siehe KMK Empfehlungen für die beiden Förderschwerpunkte).
Bezogen auf die Aufgaben werden im Folgenden die basalen Entwicklungschancen in Ergänzung zu den fachlichen dargestellt. Eine Anschlussfähigkeit zur Lern- und Entwicklungsplanung wird dadurch hergestellt. Sonderpädagoginnen und -pädagogen unterstützen in diesen Bereichen.
Sprachliches und kommunikatives Handeln:
- Gesprächsbereitschaft bzw. Gesprächssicherheit im Plenum, in Gruppen
- Körperhaltung, Körperstellung entsprechend der kommunikativen Handlungssituation ausrichten (Präsentation der Arbeitsergebnisse)
Kognition/Lernentwicklung:
- zeitlich strukturierte Abläufe erfassen und planen (Umgang mit dem timetable)
- Aussagen mit den Kategorien „richtig“ und „falsch“ beurteilen
- den eigenen Lernprozess organisieren (Markierungen am advance organizer nutzen)
- Selbstständigkeit und Organisation während differenzierter Unterrichtsphasen (z.B. Memory/Domino spielen zur Vertiefung/Übung)
Motorik/Wahrnehmung:
- visuelle Wahrnehmung: Bildinhalte erkennen und beschreiben
- visuelle Differenzierung: Wort-Bild-Zuordnung bzw. Bild-Bild-Zuordnung
- auditive Differenzierung: Wort-Bild-Zuordnung
- Figur-Grund-Wahrnehmung (Orientierung auf dem timetable)
- Raumorientierung und Bewegungskoordination (Präsentation der Arbeitsergebnisse)
Soziale und emotionale Entwicklung:
- Kooperationsfähigkeit während Partner- und Gruppenarbeit
- soziale Verantwortung während der Gruppenarbeit übernehmen (Rollenkarte nutzen)
- Selbstbild: um Hilfe bitten; Hilfe annehmen; Hilfe geben
| Phasen/ Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Material- angebot |
| Einführung | |||
| Optional: Anfangsritual | z.B. Warm-up mit Speech Bubbles ‚Planning a day‘: Schülerinnen und Schüler bekommen eine Tandemkarte, gehen mit ihr durch den Raum und stellen verschiedenen Mitschülern die Frage, welche diese dann beantworten (‚Five stay – most stray‘) | Plenum | Speech Bubbles ‚Planning a day‘ |
| Ritual | Überblick über Ablauf, Sozialformen, Kompetenzerwartungen mit Einführung des advance organizer Lehrkraft präsentiert anhand farbiger Pagemarker am advance organizer, an welchem Thema welche Gruppe heute arbeiten wird: Arbeitsschwerpunkt 1: …read about sights Arbeitsschwerpunkt 2: …make plans for an evening Arbeitsschwerpunkt 3: …read and talk about sights | Plenum | - advance organizer klassenspezifische Form eines Ablaufplanes der Stunde drei farbige Pagemarker |
| Einführung des timetable | Einführung der Struktur des timetable im Unterrichtsgespräch | Plenum | - als Folie M 9 |
| Arbeitsschwerpunkt 1: planning our day – structure & meals |
Language structure/chunks: On Monday, we visit…/we are going to…. chunks: vor allem expressing likes and dislikes |
| Arbeitsschwerpunkt 2: asking the way |
Language structure/chunks: Excuse me please…, turn right…, turn left…, the restaurant is next to….. chunks: vor allem asking for/giving information |
| Arbeitsschwerpunkt 3: During our trip, we would like to/we are going to visit… |
Language structure/chunks: On Monday, we would like to see/visit/explore….; We are going to visit… chunks: giving explanations, expressing opinions |
Der help desk bietet Support:
- Domino/ Memory im unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden
- Hilfen zu den Aufgabenstellungen
- Zusatz- bzw. Übungsaufgaben (Einsatz von Materialien aus Lehrwerken)
- Sprachliche Hilfen zur Vorbereitung der Präsentation für alle drei Gruppen
| Phasen/ Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Material- angebot | |
| Arbeitsschwerpunkt 1 | ||||
| Erarbeiten und Vertiefen | - Zuordnen von Bildern der Sehenswürdigkeiten und deren Namen auf Karten Optional: | Verschiedene Sozialformen je nach Arbeitsschwerpunkt | Vorbereitete Arbeitstische mit Arbeitsaufträgen Anregung: Für eine bessere Organisation könnten im Sinne des kooperativen Lernens Rollenkarten in jeder Gruppe verteilt werden (M 6.1) | |
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | ||||
| Arbeitsschwerpunkt 2 | ||||
| - Schreiben eines eigenen Dialogs auf der Grundlage des Beispieldialogs - Planung eines Abendprogramms für die Klassenfahrt nach Absprache mit Arbeitsschwerpunkt 1 - Einüben der Präsentation des Ergebnisses | AB (M 7) language support (M 7.1) | |||
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | ||||
| Arbeitsschwerpunkt 3 | ||||
| - Leseverstehen - Einigung auf eine Sehenswürdigkeit mit Begründung - Einüben der Präsentation des Ergebnisses | AB (M 8), ggf. Internetrecherche | |||
| Phasen/ Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Material- angebot | |
| Präsentation | Nach Abschluss der Präsentationen der jeweiligen Gruppen übertragen die Schülerinnen und Schüler die Ergebnisse auf den eigenen timetable. | Plenum/ EA im Wechsel | AB timetable (M 9) | |
| Arbeitsschwerpunkt 1 | ||||
| Präsentation des timetable. Eine Schülerin/ein Schüler aus einer anderen Gruppe legt während der Präsentation vorbereitete Folienstücke auf die entsprechenden Felder des timetable | OHP Folie mit timetable Folienstücke mit den Bildern der Sehenswürdig-keiten. | |||
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | ||||
| Arbeitsschwerpunkt 2 | ||||
| Jedes Paar stellt einen Plan für einen Abend vor. Die Lehrkraft notiert die jeweiligen Vorschläge stichwortartig an der Tafel. | OHP Folie mit timetable | |||
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | ||||
| Nach allen Präsentationen aus dem Arbeitsschwerpunkt 2 stimmt die Klasse über die vorgestellten Pläne ab und einigt sich so auf einen gemeinsamen Vorschlag. Eine Schülerin/ein Schüler (möglichst aus der Gruppe, die den Arbeitsschwerpunkt 1 bearbeitet hat) trägt diesen Vorschlag in den gemeinsamen timetable ein. | ||||
Arbeitsschwerpunkt 3: (Ggf. muss die Präsentation dieser Gruppe in der kommenden Stunde zu Beginn stattfinden.) Jedes Paar stellt seine „Lieblingssehenswürdigkeit“ vor und begründet, warum es diese besichtigen möchte. Die Lehrkraft oder eine Schülerin/ein Schüler der Gruppe, die hierzu gearbeitet haben, notiert die jeweiligen Vorschläge unter Verwendung der bekannten Bild-/ Wortkarten stichwortartig an der Tafel. | OHP (M9) Tafel | |||
| Nach allen Präsentationen aus dem Arbeitsschwerpunkt 3 stimmt die Klasse ab, welche beiden Sehenswürdigkeiten an welchen noch freien Zeiten im timetable besichtigt werden sollen. Ein Feld im timetable bleibt dabei frei und wird in der nächsten Doppelstunde gefüllt. Nach jedem Einigungsprozess trägt eine Schülerin/ein Schüler aus einer anderen Gruppe den Programmpunkt auf der Folie ein. | ||||
Lernaufgabe A trip to London (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen, Unterrichtssequenz 3
Thema der 3. Unterrichtssequenz: So much to do in London – Alltagssituationen bei einer Klassenfahrt in London sprachlich aushandeln
Schwerpunktziele der Unterrichtssequenz
Zum Erwerb eines qualifizierten Abschlusses im zieldifferenten Bildungsgang Lernen bilden Kompetenzerwartungen des Kernlehrplanes Hauptschule die Grundlage. Inwieweit dieser im Fokus eines Lerners liegt, wird durch die fortlaufende Dokumentation der individuellen Bildungsbiografie im Lern- und Entwicklungsplan festgehalten.
Inwieweit die unterrichtlichen Angebote für den individuellen Lerner im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung bedeutsam sind, ist abhängig von seinen Bildungsmöglichkeiten. Der jeweils eigene Lern- und Entwicklungsplan dokumentiert fortlaufend die individuelle Bildungsbiografie.
KLP Sek I HS/Gy – Sprechen: An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler reagieren in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage auf einfache Sprechanlässe, indem sie sich in verschiedenen Übungsformen über typisches englisches Essen austauschen und ihre Vorlieben äußern.
oder
KLP Sek I Gy – Schreiben und Sprechen: An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler sind in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage in der Lage, kurze einfach strukturierte Texte zu schreiben, indem sie eine Wegbeschreibung von der Jugendherberge zur nächsten U-Bahn-Station beschreiben und diese in eine einfache Sprechsituation umformen.
oder
KLP Sek I Gy – Schreiben & Sprechen: zusammenhängendes Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler sind in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage in der Lage, kurze zusammenhängende Texte zu schreiben, indem sie eine Wegbeschreibung von der Jugendherberge zu einer ausgewählten Sehenswürdigkeit formulieren und dies nach Vorbereitung als Arbeitsergebnis präsentieren
Entwicklungschancen
Die Entwicklungsbereiche Kognition/Lernentwicklung, sprachliches und kommunikatives Handeln, soziale und emotionale Entwicklung und senso-motorische Entwicklung sind für die Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung basal (siehe KMK Empfehlungen für die beiden Förderschwerpunkte).
Bezogen auf die Aufgaben werden im Folgenden die basalen Entwicklungschancen in Ergänzung zu den fachlichen dargestellt. Eine Anschlussfähigkeit zur Lern- und Entwicklungsplanung wird dadurch hergestellt. Sonderpädagoginnen und -pädagogen unterstützen in diesen Bereichen.
Sprachliches und kommunikatives Handeln:
- Gesprächsbereitschaft bzw. Gesprächssicherheit im Plenum, in Gruppen
- Körperhaltung, Körperstellung entsprechend der kommunikativen Handlungssituation ausrichten (Präsentation der Arbeitsergebnisse)
- Sprechen in Lernsituationen (Frage-Antwort-Kette, choral repetion…)
Kognition/Lernentwicklung:
- zeitlich strukturierte Abläufe erfassen und planen (Umgang mit dem timetable)
- Kategorien bilden (Lebensmittel identifizieren und nach Oberbegriffen ordnen)
- den eigenen Lernprozess organisieren (Markierungen am advance organizer nutzen)
- Selbstständigkeit und Organisation während differenzierter Unterrichtsphasen (z.B. Memory spielen zur Vertiefung/Übung)
- Selbstkontrollstrategien (den help desk nutzen)
- Lebensmittel mit den Kategorien “I like“ und “I don`t like“ beurteilen
Motorik/Wahrnehmung:
- Richtungsangaben verstehen und umsetzen
- visuelle Wahrnehmung: Bildinhalte erkennen und beschreiben
- visuelle Differenzierung: Wort-Bild-Zuordnung bzw. Bild-Bild-Zuordnung
- auditive Differenzierung: Wort-Bild-Zuordnung
- Figur-Grund-Wahrnehmung (Orientierung auf dem timetable)
- Raumorientierung und Bewegungskoordination (Präsentation der Arbeitsergebnisse)
Soziale und emotionale Entwicklung:
- Kooperationsfähigkeit während Partner- und Gruppenarbeit
- soziale Verantwortung während der Gruppenarbeit übernehmen (Rollenkarte nutzen)
- Selbstbild: um Hilfe bitten; Hilfe annehmen; Hilfe geben
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Materialangebot |
| Optional: Anfangsritual | z.B. Variation des Warm-up mit Speech Bubbles ‚Planning a day‘: M21Schülerinnen und Schüler bekommen eine Tandemkarte, gehen mit ihr durch den Raum, stellen einer Mitschülerin/einem Mitschüler die Frage und werden von ihm befragt. Anschließend tauschen sie ihre Karten und stellen nun einer Anderen/einem Anderen die neue Frage usw. (Milling around) | Plenum | Speech Bubbles ‚Planning a day‘ |
| Einstieg (Einführen / Anknüpfen / Vorentlasten) Ritual | - Präsentation des ‘timetable’ mit bisher festgelegten Aktivitäten. Lehrkraft präsentiert anhand farbiger Pagemarker am advance organizer, an welchem Thema welche Gruppe heute arbeiten wird (integriertes Vorgehen: Ritual: Überblick über Ablauf, Sozialformen, Kompetenzerwartungen | Plenum | - timetable auf Folie mit bisher festgelegten Inhalten - drei farbige Pagemarker - klassen-spezifische Form eines Ablaufplanes der Stunde |
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Materialangebot |
| Erarbeiten und Vertiefen > Arbeit an der jeweiligen Gruppenaufgabe | Arbeitsschwerpunkt 1: - selbsterklärende Aufgabe am Gruppentisch: Didaktisierte Speisekarte des Hostels lesen und verstehen; mit Partner über Gerichte und Mahlzeiten sprechen, ggf. an help desk Vokabelfragen klären - Vorbereitung einer Folie für die Präsentation der Mahlzeiten; Üben des Vorsprechens. - das Identifizieren und Kategorisieren von Lebensmitteln kann durch konkret praktisches Handeln geübt werden; zur Festigung des Wortschatzes können Materialien aus bestehenden Lehrwerken eingesetzt werden | GA | didaktisierte Speisekarte (M11) Arbeitsanweisung zu M11 Folie |
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | |||
Arbeitsschwerpunkt 2: - Schreiben eines Dialogs: Weg vom Hostel zur nächsten tube station; Sprechen des Dialogs mit einem Partner als Vorbereitung auf Präsentation | ABs Dialoge, Wegbe-schreibungen AB From the hostel to the tube station (M13) | ||
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | |||
| Arbeitsschwerpunkt 3: - selbsterklärende Aufgabe am Gruppentisch: Den Weg von Paddington Bear and Sherlock Holmes von der Paddington Station zum London Eye o.ä. anhand einer authentischen Tube map nachvollziehen. ggf. am help desk Vokabelfragen klären - Arbeitsteiliges Schreiben von Wegbeschreibungen vom Hostel zu den ausgewählten Sehenswürdigkeiten in PA; Sprechen der Beschreibungen als Vorbereitung auf Präsentation. - For early finishers: Dialog practice and role play | ABs Paddington and Sherlock Holmes and the Tube (M17) M17.1 | ||
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozial- form | Materialangebot |
| Präsentation der Arbeitsergebnisse | Arbeitsschwerpunkt 1: Präsentation der möglichen Gerichte zu jeder Mahlzeit, mündlich und auf einer Folie. Jede Schülerin/jeder Schüler trägt in ihren/seinen timetable ein, was sie/er wann essen möchte. (Alternativ: Klasse einigt sich auf Gerichte.) | Plenum | von Arbeits-schwerpunkt 1 vorbereitete Folie |
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | |||
| Arbeitsschwerpunkt 2: Schülerinnen und Schüler spielen den Dialog „Vom Hostel zur Tube Station“ vor; eine Schülerin/ein Schüler aus dem Plenum (zur Sicherung des eigenen Lernerfolgs wäre es gut, wenn jemand aus Arbeitsschwerpunkt 1 diese Aufgabe übernimmt) zeichnet den Weg auf einer Folie nach. (direktes Feedback zu Richtigkeit und Verständlichkeit des Vortrags.) | Folie mit didaktisierter Karte (M13) | ||
| Arbeitsschwerpunkt 3: Per Zufallsprinzip stellen ein bis zwei Gruppen den Weg zu ihrer Sehenswürdigkeit vor. Die Schülerinnen und Schüler aus dem Plenum könnten diesen dann an einer großen tube map (oder Folie) nachvollziehen. (Präsentation bei Bedarf auf die nächste Doppelstunde verschieben) | Folie oder Plakat mit tube map | ||
| Präsentation des timetable, Erkenntnis, dass noch X Lücken im Plan zu füllen sind > Weiterarbeit in der nächsten Doppelstunde | optional:Plenum | ||
Lernaufgabe A trip to London (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen, Unterrichtssequenz 4
Thema der 4. Unterrichtssequenz:
Let´s present what we are going to do during our class trip to London – Anwendung des going-to-future zur Planung der Klassenfahrt im Rahmen eines Elternabends
Schwerpunktziele der Unterrichtssequenz
Zum Erwerb eines qualifizierten Abschlusses im zieldifferenten Bildungsgang Lernen bilden Kompetenzerwartungen des Kernlehrplanes Hauptschule die Grundlage. Inwieweit dieser im Fokus eines Lerners liegt, wird durch die fortlaufende Dokumentation der individuellen Bildungsbiografie im Lern- und Entwicklungsplan festgehalten.
Inwieweit die unterrichtlichen Angebote für den individuellen Lerner im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung bedeutsam sind, ist abhängig von seinen Bildungsmöglichkeiten. Der jeweils eigene Lern- und Entwicklungsplan dokumentiert fortlaufend die individuelle Bildungsbiografie.
KLP Sek I HS/Gy – Sprechen: An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler reagieren in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage auf einfache Sprechanlässe, indem sie sich über ihr Vorlieben und Abneigungen in Bezug auf Lebensmittel für ein geplantes Picknick in London austauschen.
oder
KLP Sek I HS – Sprechen: zusammenhängendes Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler sind in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage in der Lage, sich nach Vorbereitung in kurzen einfach strukturierten Sätzen zusammenhängend mitzuteilen, indem sie Notizen zu einem Plan für ein Picknick verfassen und diese Arbeitsergebnisse vorstellen.
oder
KLP Sek I Gy – Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln & Sprechen: zusammenhängendes Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler sind in Abhängigkeit von ihrer individuellen Lernausgangslage in der Lage, das going-to-future anzuwenden, indem sie die Vorbereitung für einen Elternabend zur geplanten Klassenfahrt nach London präsentieren.
Entwicklungschancen
Die Entwicklungsbereiche Kognition/Lernentwicklung, sprachliches und kommunikatives Handeln, soziale und emotionale Entwicklung und senso-motorische Entwicklung sind für die Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung basal (siehe KMK Empfehlungen für die beiden Förderschwerpunkte).
Bezogen auf die Aufgaben werden im Folgenden die basalen Entwicklungschancen in Ergänzung zu den fachlichen dargestellt. Eine Anschlussfähigkeit zur Lern- und Entwicklungsplanung wird dadurch hergestellt. Sonderpädagoginnen und -pädagogen unterstützen in diesen Bereichen.
Sprachliches und kommunikatives Handeln:
- Gesprächsbereitschaft/-sicherheit während der Gruppenarbeit (z.B. Abstimmungsprozesse gestalten)
- Auditive Wahrnehmung, Zuhörkompetenz: zielgerichtet zuhören, Schlüsselwörter erfassen und Nachfragen stellen (z.B. während der Präsentation der Arbeitsgruppen)
- Sprechen in Lernsituationen
Kognition/Lernentwicklung:
- zeitlich strukturierte Abläufe erfassen und planen; Planungen Anderen erläutern (Präsentation des timetable)
- Kategorien bilden (Lebensmittel identifizieren und nach Oberbegriffen ordnen)
- den eigenen Lernprozess organisieren (Markierungen am advance organizer nutzen)
- Selbstständigkeit und Organisation während differenzierter Unterrichtsphasen (z.B. Wort-Bild-Zuordnung “food“ zur Vertiefung/Übung)
- Selbstkontrollstrategien (den help desk nutzen)
- Lebensmittel mit den Kategorien “I like“ und “I don`t like“ beurteilen
Motorik/Wahrnehmung:
- Auditive Aufmerksamkeit (siehe auch „Sprachliches Handeln“)
- visuelle Differenzierung: Wort-Bild-Zuordnung
- auditive Differenzierung: Wort-Bild-Zuordnung
- Figur-Grund-Wahrnehmung (Orientierung auf dem timetable)
- Raumorientierung und Bewegungskoordination (Präsentation der Arbeitsergebnisse)
Soziale und emotionale Entwicklung:
- Kooperationsfähigkeit während Partner- und Gruppenarbeit
- soziale Verantwortung während der Gruppenarbeit übernehmen (Rollenkarte nutzen)
- Selbstbild: um Hilfe bitten; Hilfe annehmen; Hilfe geben
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozialform | Materialangebot |
| Optional: Anfangsritual | z.B. Variation des Warm-up mit Speech Bubbles ‚Planning a day‘: S. bekommen eine Tandemkarte, gehen mit ihr durch den Raum, stellen Mitschülern die Frage und werden von ihnen befragt. Anschließend gehen sie zum nächsten Mitschüler. Treffen sie auf einen Schüler/eine Schülerin, die/der dieselbe Frage hat, gehen sie zu ihrem Platz (oder erst, wenn drei S. sich gefunden haben, je nach Anzahl der S. und der Fragen), bis alle S. wieder sitzen. | Plenum | Speech Bubbles ‚Planning a day‘, jede Frage zwei- bis dreimal. |
| Einstieg (Einführen / Anknüpfen / Vorentlasten) | - Präsentation des timetable mit bisher festgelegten Aktivitäten. - die Lehrkraft präsentiert, z.B. anhand farbiger Pagemarker am advance organizer, welche Arbeitsschwerpunkte heute bearbeitet werden sollen | Plenum | timetable auf Folie mit bisher festgelegten Inhalten advance organizer drei farbige Pagemarker |
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozialform | Materialangebot |
| Erarbeiten und Vertiefen > Arbeit an der jeweiligen Gruppenaufgabe | Arbeitsschwerpunkt 1: - Wiederholung (oder Einführung) Wort-Bild Zuordnungen food; AB What do you like for a picnic?‚ What do you not like for a picnic?, Sprechübungen dazu. - Schülerinnen/Schüler einigen sich auf 3 Lebensmittel (LM), die alle mögen und 3 LM, die die Wenigsten mögen und erstellen eine likes / dislikes-Liste (Vorbereitung für die Präsentation). | GA |
AB Food I like / don’t like for a picnic (M18) |
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | |||
| Arbeitsschwerpunkt 2: - Wort-Bildkarten food - AB What would you like / not like to have for a picnic? Wörter sortieren, in Picknickplan eintragen, Plan ergänzen um andere Lebensmittel, die sie mögen. - Sprechübungen: Präsentation Picknick-Plan, evtl. zusätzlich auf Folie. | Wort-Bildkarten ‚food’ (M12) ABs Plan for a picnic (M20) ggf. Folie mit Picknick -Plan | ||
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | |||
| Arbeitsschwerpunkt 3: - Vorbereitung einer Präsentation für den Elternabend: Nutzung going-to-future; ggf. Erarbeiten eines Plakats, einer Folie o.Ä; - What are we not going to do? (What could your parents worry about?) - Aufgaben (auch zur Präsentation) in Gruppe aufteilen - Einüben der Präsentation | Arbeitsauftrag ‚Elternabend’ mit Verneinung going-to-future (M19) ggf. Plakate o.Ä. | ||
| Phasen / Schwerpunkte | Aufgaben/Aktivitäten | Sozialform | Materialangebot |
| Präsentation der Gruppen-ergebnisse | Arbeitsschwerpunkt 1: - Die Schülerinnen und Schüler dieser Gruppe werden aufgefordert, sich während der Präsentation der Schülerinnen und Schüler von Arbeitsschwerpunkt 2 zu melden, falls Lebensmittel dabei sind, die auf der dislikes-Liste sind (‚We don’t like…‘). Sie ergänzen ggf. die Lebensmittel, die von der like-Liste fehlen. | Plenum | von Schülerinnen und Schülern erstellte Liste |
| Arbeitsschwerpunkt 2: - Schülerinnen und Schüler stellen vor, welche Lebensmittel sie für das Picknick vorbereiten wollen. | Plenum | von Schülerinnen und Schülern erstellte Folie o.Ä. | |
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | |||
| Arbeitsschwerpunkt 3: Schülerinnen und Schüler präsentieren die Vorbereitung für den Elternabend inkl. des fertiggestellten timetable. Feedback durch das Plenum; ggf. Ergänzungen / Verbesserungsvorschläge | Plenum | von Schülerinnen und Schülern erstellte Präsentations-materialien | |
| Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen | |||
| Abschlussreflexion | |||