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Zum Fach Kunst

Im Kernlehrplan der Gesamtschule für das Fach Kunst 

wird die Freude und die Lebensbereicherung, die durch den ästhetischen Genuss im Kunstunterricht erlebbar gemacht werden, betont. „Durch die Begegnung mit Kunst und durch die eigene gestalterische Praxis können die Schülerinnen und Schüler ihr kreatives Potential entfalten, mögliche Begabungen erkennen und somit eine eigene künstlerische Identität finden, die die Persönlichkeitsbildung unterstützt“ (S. 9).

In Bezug auf den inklusiven Unterricht im Fach Kunst wird vielfach betont, „dass Kunstunterricht mit seiner grundsätzlichen Charakteristik von Subjektorientierung und Selbststeuerung in besondere Weise für inklusive Settings geeignet sei“ (Schoppe, S. 133). Die Offenheit, die dem Kunstunterricht im Unterschied zu anderen Fächern häufig zugesprochen wird und ihm deshalb ein besonderes inklusives Potential zugesprochen wird, wird unter der Perspektive der Inklusion durchaus kritisch bewertet, da dadurch der Erwerb fachspezifischer Kompetenzen einigen Schülerinnen und Schülern verwehrt werden könnte. In dessen Folge könnte die Leistungsschere weiter aufgehen. (vgl. Loffredo S. 20 f.) Die „Weltsprache“ (Loffredo zitiert Brenne) der Kunst  müsse „strukturiert als Kompetenz erlernt werden, wofür es allgemeinpädagogische Erkenntnisse von Lernprozessen zu berücksichtigen gilt“ (ebd.). Die Kernlehrpläne für die Schulen der Sekundarstufe I unterstreichen die Ausbildung einer komplexen Bildkompetenz als zentrales Anliegen des Faches Kunst.

Kunstunterricht müsse deshalb sowohl einer subjekt- als auch bild- bzw. kunstbezogenen Kompetenzorientierung gerecht werden (Loffredo, S. 23; Engel, S. 25). Schoppe betont, dass das aktive Arbeiten an einem gemeinsamen Lerngegenstand in Verbindung mit einer Ausformulierung zieldifferenter Lern und Förderperspektiven oberste Leitlinie eines inklusiven Kunstunterrichts sei (ebd., S. 137).

In den hier ausgearbeiteten Unterstützungsmaterialien werden Möglichkeiten der Planung und Ausgestaltung eines inklusiven Kunstunterrichts, der die Kompetenzerwartungen des Faches mit möglichen Entwicklungschancen aus den Entwicklungsbereichen verbindet, beispielhaft dargestellt.

Impulse zur Planung inklusiven Kunstunterrichts

Loffredo beschreibt inklusiven Kunstunterricht u.a. als einen Unterricht, der neben der herkömmlichen Wortsprache weitere Formen der Kommunikation ermöglicht (Loffredo 2017, S. 145).

Ein solcher Unterricht

• greift universale wie regionale Themen auf,

• „baut auf einem multiplen Intelligenzverständnis auf, um multimodale Lernmöglichkeiten und -zugänge i.S. von Diversität für Menschen mit unterschiedlichen Ausgangslagen zu sichern“,

• „erweitert das methodologisch-sinnliche Spektrum traditioneller Vermittlungstechniken und begünstigt ein transdisziplinäres Verstehen durch Vorbilder aus dem Bereich der Künste“ (ebd.)

• bietet zieldifferente und binnendifferenzierte Lernangebote, „die zwischen der Lebenswelt der Schüler_innen mit ihren besonderen Lernvoraussetzungen und den curricularen (…) Vorgaben eine Balance herstellen (Loffredo 2017, S.247),

• ermöglicht vielfältige Zugänge, unterschiedliche Lösungswege, selbstbestimmte Aneignungsprozesse und das Erforschen komplexer Zusammenhänge (ebd., S. 42),

• schafft einen offenen Rahmen, der im Sinne eines classroom managements durch Strukturen, Ritualisierungen, kooperative Bezugsrahmen untereinander und klare Instruktionen von Seiten der Lehrkraft Lernmöglichkeiten bietet (ebd., S. 21ff.; Bauernschmitt & Sansour, S. 35).

Gut geplante Aufgabenstellungen, die komplexe, problemorientierte Herausforderungen bereithalten und allen Schülerinnen und Schülern „in hinreichendem Umfang Ankerpunkte für eine Erarbeitung auf ihrem Niveau“ bieten, schaffen Möglichkeiten individueller Förderung (Wilsmann 2019, S. 150). Sie haben so die Möglichkeit „ihr Erarbeitungstempo zu wählen und über eine Aufgabe mit Bearbeitungsmöglichkeiten auf sehr unterschiedlichen Niveaustufen die Komplexität ihres Problemlösungsweges in erheblichem Umfang selbst mitzubestimmen“ (ebd.). Eine weitere wichtige Planungskomponente sind die Formen „der sozialen Interaktion der Lernenden“ (Penzel o.J., S.9) und die Berücksichtigung der individuellen Entwicklungszielsetzungen, die aus den Entwicklungsfeldern (sensomotorische Aspekte, kommunikative Aspekte, emotionale Aspekte, kognitive Aspekte, soziale Aspekte) abgeleitet werden (Schoppe 2019, S. 134 f.). Ein methodischer Weg, diese Möglichkeiten in einem inklusiven zieldifferenten Unterricht im Fach Kunst zu eröffnen, kann durch das Angebot komplexer Lernaufgaben beschritten werden.

Mögliche Entwicklungschancen

„Inklusiver Fachunterricht unterbreitet fachbezogene Bildungsangebote für alle Schülerinnen und Schüler und ermöglicht individuelle Lernfortschritte und subjektiv sinnvolle Teilhabe an gemeinschaftlich erlebten Unterrichtsangeboten.“ (Musenberg & Riegert 2015: 24) Eine differenzierte Unterrichtsgestaltung setzt fachdidaktische Ansprüche des Unterrichtsfaches in Beziehung zu individuellen Kenntnissen, Kompetenzen, Perspektiven und Interessen (ebd.). Sonderpädagogische Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote können beim einzelnen Kind oder Jugendlichen eine spezifische Ausprägung in bestimmten Bereichen haben, wodurch sich Schwerpunkte der Förderung ergeben. Entsprechend können fachliche Anforderungen, die in der Lernaufgabe verortet sind, für manche Schülerinnen und Schüler eine Herausforderung, für andere wiederum eine Überforderung darstellen kann. Umso wichtiger ist es, über die Eröffnung von Entwicklungschancen für Lernende spezifische Felder zu öffnen und damit ein gemeinsames Lernsetting zu ermöglichen.

Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungschancen gelegt werden. Mögliche Entwicklungschancen  werden markiert, die – abhängig vom Lern- und Entwicklungsplan (Förderplan) der Schülerinnen und Schüler – individuelle Berücksichtigung für Einzelne oder Gruppen finden können. Eine Konkretisierung bezüglich der Verknüpfung von fachlichen Kompetenzerwartungen und Entwicklungschancen erfolgt durch Absprachen zwischen der Fachlehrkraft und der Lehrkraft für sonderpädagogische Förderung. Die Entscheidung, ob die Entwicklungschancen im Klassenunterricht oder in speziellen Fördersettings (Kleingruppen- oder Einzelförderung) in ausreichendem Maß zum Tragen kommen können, kann ebenfalls nur in Abhängigkeit vom Lern- und Entwicklungsprofil einer Schülerin/eines Schülers sowie den organisatorischen Gegebenheiten der jeweiligen Schule getroffen werden. Bezogen auf die Aufgaben werden im Angebot zum inklusiven Fachunterricht die basalen Entwicklungschancen in Ergänzung zu den fachlichen dargestellt. Eine Anschlussfähigkeit zur Lern- und Entwicklungsplanung wird dadurch hergestellt.

Komplexe Lernaufgaben im inklusiven Kunstunterricht

Eine Funktion der Lernaufgabe ist es, das Ermöglichen einer Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand zu ermöglichen. Es werden Möglichkeiten eröffnet

  • an Vorwissen anzuknüpfen und Möglichkeiten zu schaffen, Kompetenzen kumulativ auszubauen,
  • kooperatives Arbeiten zu fördern,
  • selbstständiges Lernen auszubauen,
  • individuelle Lernwege auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus und vielfältige Darstellungsmöglichkeiten zu unterstützen.

Durch die Aufgabenstellung wird eine lernförderliche handlungs- und prozessorientierte Gestaltung von Unterricht möglich. (vgl. Wilsmann 2019, S. 150; Schoppe 2019, S. 53) Entsprechend den Anforderungen, die die Lernaufgabe stellt, werden Aufgaben bzw. Übungen vorgesehen, die allen Lernenden eine erfolgreiche Bearbeitung der Lernaufgabe ermöglicht.

Kleinschrittige, hoch differenzierte und gelenkte Aufgaben, die passgenau zugeschnittenen sind, ermöglichen multimodale Zugänge und Lernmöglichkeiten. (vgl. Loffredo 2017, S. 145) Innerhalb dieses binnendifferenzierten Unterrichtsarrangements sind Phasen des kooperativen Arbeitens und des Austausches untereinander bedeutsame Planungselemente. (vgl. Penzel o.J., S.9).

Die Arbeit an einer komplexen Lernaufgabe ist eingebettet in eine Lernumgebung, die eine entsprechende Struktur vorhält, die neben fachlich-curricularen Aspekten auch entsprechend sonderpädagogischer Förderpraxis individuell-entwicklungsbezogene Aspekte berücksichtigt. Lernumgebungen, die möglichst allen Lernern bestmögliche Lern- und Entwicklungsbedingungen ermöglichen, bieten herausfordernde Inhalte und Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb.

Prinzipien der Differenzierung und Variationen in der Aufgabengestaltung unterstützen diesen Anspruch. (vgl. Schoppe, 133 ff.)

Bei der Gestaltung von Aufgaben und der Strukturierung der Lernumgebung werden die möglichen Entwicklungschancen aus den basalen Entwicklungsbereichen, wie sie von der Kultusministerkonferenz (KMK) für die inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen beschrieben werden, berücksichtigt. Die Absolvierung einer komplexen Lernaufgabe stellt hohe Ansprüche an die Schülerinnen und Schüler, den eigenen Lernprozesses selbstständig zu gestalten.

Für Schülerinnen und Schüler, die in einem zieldifferenten Bildungsgang unterrichtet werden, ist die Förderung der Lernentwicklung ein wichtiger Baustein. Entsprechend müssen in einem selbstständig gestalteten Lernprozess Unterstützungsstrukturen geschaffen werden, damit alle Schülerinnen und Schüler eine entsprechende Förderung erhalten. Erforderlich sind im Sinne eines classroom managements Strukturen, Ritualisierungen und klare Instruktionen von Seiten der Lehrkraft (Loffredo, S. 21ff.; Bauernschmitt & Sansour, S. 35).

Das classroom management bietet Orientierungspunkte zur Rahmung des Unterrichts, wodurch Handlungssicherheit für alle Beteiligte geboten wird.

In Ergänzung dazu lassen sich aus dem Konzept des Scaffolding konkrete Hilfestellungen für die Bereitstellung fachlicher Inhalte auf unterschiedlichen Niveaus ableiten. Diesen Konzepten liegt ein Verständnis von Unterricht zugrunde, der angeregt durch kooperative Lernprozesse auf eine Entwicklung größtmöglicher Eigenverantwortung der Lernenden abzielt. Auch wenn Arbeitspläne differenziert werden, ist eine individuelle personale Unterstützung für Lernende notwendig, um Handlungssicherheit zu gewährleisten.

Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, aufgrund der Diagnose des Lernstandes einzelne Schülerinnen und Schüler bei der Ausgestaltung der Lernaufgabe zu unterstützen. Auch Lernpaten/Buddys könnten zur Unterstützung eingesetzt werden. Eine umfassende Darstellung zur Gestaltung von Lernumgebungen finden Sie im Internet-Auftritt der QUA-LiS NRW zum inklusiven Fachunterricht.

„Speziell im Fach Kunst spielen die zentralen Aspekte von Lernaufgaben zumindest im Kompetenzbereich „Produktion“ eine wichtige Rolle. Hier haben wir es traditionell mit gestuften und materialgestützten Aufgabenstellungen zu tun, die von den Lernenden über einen längeren Zeitraum eigenständig bearbeitet werden und ein gestaltetes Produkt als Ergebnis haben“ (Schoppe, S. 52).

Das hier gewählte Modell zur Planung einer komplexen Lernaufgabe wurde in der QUA-LiS NRW für die Planung eines inklusiven Englischunterrichts entwickelt. Für die Planung eines inklusiven Geschichtsunterrichts und des Unterrichts im Fach Wirtschaft-Politik wurde es jeweils fachspezifisch adaptiert.

Ebenso hier für den inklusiven Unterricht im Fach Kunst. In diesem Verständnis ist die Lernaufgabe als ein zu erreichendes Ziel, als ein Endprodukt des gesamten Unterrichtsvorhabens formuliert.

Einerseits muss die Lernaufgabe so offen formuliert sein, dass ein Bewältigen dieser auf unterschiedlichen Wegen möglich ist und im Sinne eines inklusiven Unterrichts den gemeinsamen Lerngegenstand bilden kann. Um andererseits eine transparente, vergleich- und überprüfbare Leistungsbewertung zu ermöglichen, ist die klare Ausweisung von Aufgabenkriterien zwingend. Diese müssen im Vorfeld bei der Konzeption der komplexen Lernaufgabe von der Lehrkraft transparent und binnendifferenziert festgelegt werden bspw. welche Prozesse mit welcher Gewichtung in die Bewertung des Portfolios einfließen sollen bzw. inwiefern dieses eine eigenständige kriterienorientierte „Leistungsaufgabe“ (vgl. Schoppe, S. 103 ff.) darstellen kann. Die Lehrkraft kann die ortsspezifischen Besonderheiten sowie die sozialen, affektiven, sprachlichen und kognitiven Bedarfe der Lerngruppe genau einschätzen und auf Basis derer eine spezifisch angepasste, problemorientierte Aufgabenstellung und entsprechend differenzierte Leistungsbewertung entwickeln. Von Beginn an begleitet beides in individuell geeigneter Form die Lerngruppe im Arbeitsprozess und bietet somit kontinuierlich die Möglichkeit der Selbsteinschätzung, der individuellen Beratung durch Mitschülerinnen und Mitschüler sowie durch die Lehrkräfte und ggf. weiteres pädagogisches Fachpersonal.

Allgemeine Kriterien zur Konzeption gestaltungspraktischer Aufgaben können den folgenden Dokumenten entnommen werden:- Zur Konzeption bildnerisch-praktischer Aufgaben im Rahmen kompetenzorientierten Kunstunterrichts:- (Gestalterisch) Herausfordernde, prozessorientierte Aufgaben im Schulinternen Arbeitsplan Primarstufe

- (Gestalterisch) Herausfordernde, prozessorientierte Aufgaben im Schulinternen Arbeitsplan Primarstufe (S. 52):

Ausgehend von dieser komplexen Lernaufgabe erfolgt die Planung des Unterrichtsvorhabens. Die Kompetenzerwartungen stehen im Fokus und finden durch die Entwicklungschancen, die aus den Entwicklungsbereichen abgeleitet werden können, eine wichtige Ergänzung für einen inklusiven Fachunterricht. Im Sinne des Modells für einen inklusiven Fachunterricht, welches den Entwicklungsarbeiten in der QUA-LiS NRW  zugrunde liegt, ermöglicht ein Zusammenspiel verschiedener Planungselemente einen Fachunterricht, der im Rahmen des Gemeinsamen Lernens einer leistungsmäßig heterogenen Schülerinnen- und Schülergruppe eine Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand, der auf unterschiedlichen Erfahrens- und Erkenntniswegen erschlossen werden kann.

Die Aufgaben sind curricular verankert und werden bestimmt durch die Kompetenzbereiche des Faches. Entsprechend der Lern- und Entwicklungsplanung  werden fachliche Kompetenzerwartungen und Entwicklungschancen individuell gewichtet und durch vereinbarte Maßnahmen unterrichtlich eingebunden. Diese Verbindung von inhaltlichen Lern- und Kompetenzzielen mit Entwicklungszielsetzungen ist auch für den inklusiven Kunstunterricht unabdingbar (Schoppe 2019, S. 134).

Fachliche und sonderpädagogische Beiträge zur Unterrichtsplanung können in der Planung einer solchen Lernaufgabe von unterschiedlichen Professionen zusammengeführt werden. Die Nutzung des Modells oder Teilbereiche des Modells können als Schablone, über die ein gemeinsamer Austausch stattfindet, für eine Unterstützung einer gemeinsamen Unterrichtsplanung dienen (Roters/Gerlach/Eßer, 2018, 20).

Abbildung: Planungsraster für eine komplexe Lernaufgabe im inklusiven Kunstunterricht

Zur Gliederung der Lernaufgabe

Die Unterrichtsplanung erfolgt auf der Grundlage der Lernvoraussetzungen der Lerngruppe von der Lernaufgabe, also vom zu erreichenden Endprodukt des gesamten Unterrichtsvorhabens aus.

Das Prinzip der Lernaufgabe beruht auf dem Grundsatz, verschiedene Kompetenzbereiche durch mehrere im Anspruchsniveau differenzierte, inhaltlich aufeinander aufbauende Aufgaben bzw. Übungen in ein möglichst passgenaues Unterrichtsangebot zu integrieren. In diesem Verständnis ist die Lernaufgabe als ein zu erreichendes Ziel, als ein Endprodukt des gesamten Unterrichtsvorhabens formuliert. Diese Aufgabe muss offen formuliert sein, so dass ein Erreichen dieser Aufgabe auf unterschiedlichen Wegen möglich ist. Nur so kann diese im Sinne eines inklusiven Unterrichts den gemeinsamen Lerngegenstand markieren.

Die Kriterien als Grundlage für die Aufgabenstellung und Leistungsbewertung müssen jedoch von der Lehrkraft spezifisch und differenziert ausgewiesen werden. Diese müssen von Beginn an in individuell geeigneter Form der Lerngruppe gegenüber transparent gemacht werden. Allgemeine Kriterien zur Konzeption gestaltungspraktischer Aufgaben können den folgenden Dokumenten entnommen werden: 

Zur Konzeption bildnerisch-praktischer Aufgaben im Rahmen kompetenzorientierten Kunstunterrichts:

(Gestalterisch) Herausfordernde, prozessorientierte Aufgaben im Schulinternen Arbeitsplan Primarstufe (S. 52): 

Die dahinterliegenden Kompetenzerwartungen sind die des jeweils für die Lerngruppe gültigen Kernlehrplanes bzw. für die  Schülerinnen und Schüler in zieldifferenten Bilungsgägngen die ihres individuellen Lern- und Entwicklungsplanes (Förderplanes).

Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungsbereiche gelegt werden. Durch die Verknüpfung von möglichen anzusteuernden Kompetenzen sowohl im Fach Kunst als auch in den basalen Entwicklungsbereichen eröffnen sich Entwicklungschancen , die für Lernende in zieldiffrenten Bildungsgängen entsprechend ihres Lern- und Entwicklungsplanes (Förderplanes) genutzt werden können. Eine auf das Individuum bezogene Planung kann hierdurch eher fachliche oder entwicklungsbezogene Zugänge für den Unterricht definieren. Ein gemeinsames Lernsetting kann dadurch unterstützt werden.

Die Lernaufgabe gliedert sich in einzelne Module, die inhaltlich aufeinander aufbauen. Die Gliederung in einzelne Module greift bedeutsame, auf den Kernlehrplan bezogene Inhalte auf. Entsprechend der Anforderungen, die die Lernaufgabe stellt, sind Aufgaben bzw. Übungen vorgesehen, die allen Lernenden eine erfolgreiche Bearbeitung der Lernaufgabe ermöglichen. Differenzierend können Schwerpunkte gesetzt werden bzw. einzelne Module individuell ausgewählt und zu einer eigenen Lernaufgabe ausgestaltet werden.

Die einzelnen Module werden durch eine leitende Fragestellung strukturiert, denen entsprechende Kompetenzerwartungen des Lehrplans zugeordnet sind.

Konkretisierte Fragestellungen, schlüsseln jeweils die leitende Fragestellung auf. Diesen sind differenzierte Aufgaben bzw. Übungen zugeordnet, die allen Lernenden Möglichkeiten zur differenzierten Bearbeitung eröffnen.

Impulse zur Binnendifferenzierung und zum zieldifferenten Lernen

Differenzierte bzw. individualisierte Zugänge ermöglichen ein selbstständiges Arbeiten vor dem Hintergrund der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen Bildungsgängen.

Die Absolvierung einer komplexen Lernaufgabe stellt hohe Ansprüche an die selbstständige Gestaltung des eigenen Lernprozesses und die zielführende Gestaltung sozialer und kommunikativer Handlungssituationen.

Für Schülerinnen und Schüler, in zieldifferenten Bildungsgängen werden, ist die Förderung der Lernentwicklung ein wichtiger Baustein. Entsprechend müssen Unterstützungsstrukturen geschaffen werden, damit Schülerinnen und Schüler eine entsprechende Förderung erhalten. Auch wenn Aufgaben bzw. Übungen differenziert angeboten werden, ist zusätzliche individuelle personale Unterstützung notwendig, um Handlungssicherheit zu gewährleisten. Die Aufgabe der Lehrkraft bzw. des weiteren pädagogischen Fachpersonals besteht darin, aufgrund der Diagnose des Lernstandes einzelne Schülerinnen und Schüler bei der Ausgestaltung der Lernaufgabe zu unterstützen.

Eine gut strukturierte Hinführung, eine Strukturierung der Arbeitsabläufe und eine (durchgängige) Begleitung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkraft bzw. des weiteren pädagogischen Fachpersonals können unterstützend wirken.

Die Unterrichtsplanung berücksichtigt folgende Differenzierungsmöglichkeiten (u.a. unter Berücksichtigung von Kriterien aus dem Universal Designs for Learning UDL) :

  • durch Material (z.B. mit unterstützenden Visualisierungen)
  • nach Arbeitsstruktur (z.B. ritualisierter Ablauf, differenzierte Arbeitsschwerpunkte, wechselnde Sozialformen)

  • durch Unterstützungsstrukturen (z.B. Veränderung der Aufgaben in Form und Inhalt, verschiedene Übungsvarianten, Möglichkeiten des Austausches und  der Beratung innerhalb der Lerngruppe)

     

Auf der Basis des individuellen Lern- und Entwicklungsplans  

und den darin festgelegten zu fördernden Kompetenzen erfolgt eine gezielte Auswahl von Impulsen zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen für den Unterricht. Diese werden als individuelle Maßnahmen gestaltet und entsprechend im Lern- und Entwicklungsplan (Förderplan) dokumentiert. Die in der Lernaufgabe exemplarisch dargestellten Aufgaben veranschaulichen einige Möglichkeiten der Differenzierung, auch unter Berücksichtigung der Schülerinnen und Schüler in den zieldifferenten Bildungsgängen. Weitere Möglichkeiten der differenzierten Gestaltung von Aufgaben und deren Einbettung in unterstützende Lernumgebungen finden Sie unter:inklusiver-fachunterricht/lernumgebungen-gestalten/index.html

Entsprechend den Erfordernissen der Lerngruppe und/oder einzelner Schülerinnen und Schüler können Elemente des Classroom Management zur Gestaltung einer lern- und entwicklungsförderlichen Lernumgebung eingesetzt werden.

 

Im Rahmen der hier für das zieldifferente Lernen im Fach Kunst dargestellten Lernaufgaben finden folgende Elemente besondere Berücksichtigung:

  • Kooperation der Schülerinnen und Schüler: Welches Maß können die Schülerinnen und Schüler selbstständig leisten? – Wo ist Einzelarbeit notwendig/hilfreich?
  • Unterrichtliche Klarheit z. B. durch Visualisierung des Ablaufs, der Inhalte
  • Lernumgebung z. B. durch Einbinden des Spielpaketes in der zweiten Lernaufgabe als inhaltlich unterstützendes Angebot, Planung der Sitzordnung, Berücksichtigung von Entwicklungschancen, Scaffolds für ausgewählte Aufgaben aus dem Spielpaket.
  • Ritualisierte Verfahrensweisen z. B. durch ein abgestimmtes System der Kooperation bzw. Hilfestellung der Schülerinnen und Schüler und Begleitung im Unterricht.

Weitere Elemente finden sie unter: inklusiver-fachunterricht/lernumgebungen-gestalten/cl

Der Advance Organizer bietet Struktur, Übersicht, Orientierung und Zieltransparenz für alle Schülerinnen und Schüler. Er umfasst hier, im Rahmen des Einsatzes komplexer Lernaufgaben, alle Inhalte der geplanten Module, beschreibt Kompetenzanforderungen des Faches und markiert den Kern des Themas.

Die Lehrkraft führt mit Hilfe des Advance Organizers 

in die Lernaufgabe ein. Dieser bleibt in allen Stunden, die der Bearbeitung der Lernaufgabe dienen, präsent. Damit erhalten die Schülerinnen und Schüler bereits zu Beginn der Lernaufgabe einen strukturierten Überblick.

Dabei erfolgt der Überblick nicht chronologisch. Stattdessen versucht die Lehrkraft, Zusammenhänge verschiedener Aspekte für die Schülerinnen und Schüler deutlich zu machen. Im Sinne der Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler für ihren eigenen Lernprozess ermöglicht der Advance Organizer auch eine Transparenz der anzustrebenden Kompetenzen.

Abhängig von der Lerngruppe und ihren Lernvoraussetzungen können die Lernenden in diesen Prozess miteinbezogen werden bzw. gestalten sie den Advance Organizer mit.

Hinweise zu den Kompetenzerwartungen in den zieldifferenten Bildungsgängen

Schülerinnen und Schüler in den Bildungsgängen Lernen und Geistige Entwicklung werden zieldifferent unterrichtet. Für sie ist die Ausbildungsordnung Sonderpädagogische Förderung (AO-SF) maßgeblich.

Gemäß der AO-SF im § 21 ist geregelt, dass für den Unterricht grundsätzlich die Unterrichtsvorgaben (§ 29 des Schulgesetzes NRW) für die allgemeine Schule sowie die Richtlinien für die einzelnen Förderschwerpunkte, die sich auf zielgleiches und zieldifferentes Lernen beziehen, gelten. Bei der Organisation und Gestaltung des Unterrichts einschließlich der Unterrichts- und Pausenzeiten berücksichtigt die Schule die Lernmöglichkeiten und die Belastbarkeit der Schülerinnen und Schüler.

Für die Schülerinnen und Schüler sind die in der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung festgelegten Kompetenzerwartungen maßgeblich.

 

Unabhängig von der Fragestellung der zieldifferenten Bildungsgänge spielt auch im Gemeinsamen Lernen die Unterstützung zielgleich geförderter Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf durch Nachteilsausgleich eine Rolle. 

Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, im zieldifferenten Bildungsgang Lernen, bilden keine homogene Gruppe. Für den Erwerb eines dem Hauptschulabschluss (nach Klasse 9) gleichwertigen Abschlusses (§ 35 Abs. 3 AO-SF) bilden die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplanes Hauptschule die Grundlage für die inhaltliche Gestaltung.

Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke 

erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.

Die Lern- und Entwicklungsplanung :

legt die individuelle Zielerreichung fest. Hinsichtlich der fachlichen Ziele ist sie am Kernlehrplan Kunst für die Primarstufe bzw. dem der Hauptschule orientiert. Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) macht in Paragraf 32 zur Leistungsbewertung folgende Ausführungen:

  • 32 Leistungsbewertung

(1) Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden auf der Grundlage, der im individuellen Förderplan festgelegten Lernziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.

(2) Die Schulkonferenz kann beschließen, dass ab Klasse 4 oder ab einer höheren Klasse die Bewertung einzelner Leistungen von Schülerinnen und Schülern zusätzlich mit Noten möglich ist. Dies setzt voraus, dass die Leistung den Anforderungen der jeweils vorhergehenden Jahrgangsstufe der Grundschule oder der Hauptschule entspricht. Dieser Maßstab ist kenntlich zu machen.

Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung, bilden keine homogene Gruppe.

Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) 

erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.

Die Lern- und Entwicklungsplanung  

legt die individuelle Zielerreichung fest. Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) macht in den Paragrafen 38 und 40 zum Unterricht bzw. der Leistungsbewertung folgende Ausführungen:

  • 38 Unterricht

Der Unterricht fördert Kompetenzen in den Entwicklungsbereichen Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Sozialisation und Kommunikation. Er erstreckt sich auf die Aufgabenfelder Sprache und Kommunikation, Mathematik und naturwissenschaftlichen Unterricht, Arbeitslehre, Bewegungserziehung/Sport, musisch-ästhetische Erziehung und Religiöse Erziehung/Ethik. Die Gewichtung der unterrichtlichen Angebote richtet sich nach den Bildungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler.

  • 40 Leistungsbewertung

Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden ohne Notenstufen auf der Grundlage der im Förderplan festgelegten Ziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.

Literatur und Links

Zum (inklusiven) Kunstunterricht:

  • Bauernschmitt, S. & Sansour, T. (2017). Das Potenzial künstlerischer Bildung für inklusiven Unterricht. In: Engels, S. (Hrsg.). Inklusion und Kunstunterricht. Oberhausen. Athena. S. 29-38.

 

  • Engels, S. (Hrsg.) (2017). Inklusion und Kunstunterricht. Oberhausen. Athena.

 

 

  • Loffredo, A.M. (Hrsg.) (20172). Kunstunterricht und Inklusion. Oberhausen. Athena.

 

  • Schoppe, A. (2019). Schritt für Schritt zum guten Kunstunterricht. Hannover. Klett-Kallmeyer.

 

  • Wilsmann, St. (2019). Individuelle Förderung im Kunstunterricht. Hannover. Klett-Kallmeyer.

 

Zur Bildung für nachhaltige Entwicklung:

  • Kultusministerkonferenz (KMK) und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) (2016). Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung – im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Bonn.

 

  • Ministerium für Schule und Bildung Nordrhein-Westfalen (2019). Leitlinie Bildung für nachhaltige Entwicklung. Düsseldorf.

 

  • Schäfer, H. (2021). Nachhaltigkeit und Bildungszugänge im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung – Facetten mehrperspektivischer Unterrichts- und Schulentwicklung im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (Teil 1). In: Zeitschrift für Heilpädagogik 72., S. 4-14.

 

  • Der Verein Behinderung und Entwicklungszusammenarbeit e.V. verfolgt Bildungsarbeit für nachhaltige Entwicklung immer mit dem Blickwinkel der Inklusion. Materialien für die Bildungsarbeit werden in unterschiedlichen Formaten angeboten: Über uns - bezev

 

  • United Nations (2015). Resolution der Generalversammlung, verabschiedet am 25. September 2015. Transformation unserer Welt: die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung. Online unter: pdf (un.org) [15.07.2021]