Bekanntes neu entdeckt - Nachhaltigkeit und Alltägliches nehmen bildnerische Gestalt an
Bekanntes neu entdeckt – Nachhaltigkeit und Alltägliches nehmen bildnerische Gestalt an“ – Darstellung einer Lernaufgabe mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen (zu den Inhaltsfeldern der Kernlehrpläne für die Sekundarstufe I: Bildgestaltung, Bildkonzepte und Gestaltungsfelder in Funktionszusammenhängen mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen für die Jahrgangsstufe 9
Sie finden hier die exemplarische Planung einer Lernaufgabe zu der Fragestellung: Wie können wir bekannte Alltagsobjekte mit Nachhaltigkeitszielen verbinden und daraus etwas neu gestalten?
Die Lernaufgabe ist für den neunten Jahrgang der Sekundarstufe I angelegt und orientiert sich schwerpunktmäßig am Kernlehrplan der Gesamtschule (Kompetenzerwartungen der Jahrgänge 7-10) und berücksichtigt Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans der Hauptschule (7/8).
Das Kompetenzspektrum erweiternd, werden an geeigneten Stellen auch Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans für das Gymnasium (G9) zur weiteren Differenzierung berücksichtigt. Dazu werden im weiteren auch Entwicklungschancen, die aus den Entwicklungsbereichen (Kognition/Lernentwicklung, sprachliches und kommunikatives Handeln, Motorik/Wahrnehmung, soziale/emotionale Entwicklung) abgeleitet werden, berücksichtigt.
Die Planung ist mit Impulsen zur Binnendifferenzierung bzw. zum zieldifferenten Lernen versehen, so dass dieses Angebot mit jeweils entsprechenden Adaptionen sowohl in Klassen des Gemeinsamen Lernens in Schulen der Sekundarstufe I als auch in Förderschulen eingesetzt werden kann. Die Lernaufgabe stellt ein Gerüst dar, das im Sinne eines binnendifferenzierten Unterrichts an die jeweilige Lerngruppe und deren Vorwissen und Lernstand angepasst werden kann. Aufgaben und Arbeitsmaterialien mit Impulsen zur Binnendifferenzierung bzw. zum zieldifferenten Lernen sowie Anregungen für Entwicklungschancen als Möglichkeiten zur Eröffnung eines weiteren Lernfeldes stehen im Rahmen der Modulbeschreibungen zum Download zur Verfügung.
Planungshinweise
Zielsetzung
Die hier dargestellte komplexe Lernaufgabe , aus den Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030, einen Inhalt zu wählen und diesen in der Planung und Ausgestaltung einer gestaltungspraktischen Arbeit zu berücksichtigen sowie durch diese zu transportieren. Kooperative und individuelle Planungs-, Experimentier-, Erprobungs- und Reflexionsprozesse begleiten Fragestellungen bezüglich geeigneter Ausgangsobjekte, künstlerischer Strategien, Intentionen sowie der praktischen Ausgestaltung und münden in einer Ausstellung, in Form eines Galerieganges dokumentiert.
Die Lehrkraft entwickelt zur Lernaufgabe Kriterien für die Ausgestaltung der Aufgaben, die auch der Leistungsbewertung zugrunde liegen. Diese müssen von Beginn an in individuell geeigneter Form der Lerngruppe gegenüber transparent gemacht werden. Beispielsweise könnte in Ergänzung zum Advance Organizer ein Lernplakat diese Kriterien in differenzierter Form offenlegen, so dass diese im Gestaltungsprozess Berücksichtigung finden können. Die folgenden Materialien zur Lernaufgabe sind kriterienorientiert gestaltet und können der Lerngruppe vor der Bearbeitung der Lernaufgabe zur Verfügung gestellt werden. Allerdings sind diese Materialien hier lediglich auf einer semi-konkreten Ebene angelegt. Die konkreten Kriterien bezogen auf das konkrete Thema der gestaltungspraktischen Arbeit, sind jeweils von der Lehrkraft passgenau zu den Bedarfen der Lerngruppe auszugestalten. Die im folgenden aufgeführten Materialien bieten dann eine Basis, beispielsweise für die Darstellung der Kriterien auf einem Lernplakat und für die Aufgabenstellung der gestaltungspraktischen Arbeit:
M3.6 Karten zur Selbst- und Fremdreflexion
M3.4 Entwicklungsbogen für die eigene gestaltungspraktische Arbeit
M3.5 Planungsleitfaden für eine gestaltungspraktische Arbeit
M4.1 Reflexionsleitfaden zur kriteriengeleiteten Selbstreflexion der gestaltungspraktischen Arbeit sowie der Präsentation
M4.2 Reflexionsleitfaden zur kriteriengeleiteten Fremdreflexion der gestaltungspraktischen Arbeiten sowie der Präsentation
Allgemeine Kriterien zur Konzeption gestaltungspraktischer Aufgaben können den folgenden Dokumenten entnommen werden:
- Zur Konzeption bildnerisch-praktischer Aufgaben im Rahmen kompetenzorientierten Kunstunterrichts:
- (Gestalterisch) Herausfordernde, prozessorientierte Aufgaben im Schulinternen Arbeitsplan Primarstufe (S. 52)
Die Agenda 2030 bietet relevante Themen in ihrer Bedeutung für eine nachhaltige Entwicklung (vgl. Leitlinie BNE, S. 15). Die UN formuliert in ihrer Agenda für nachhaltige Entwicklung ausdrücklich, dass sicherzustellen ist, dass „alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben“, unter anderem auch durch den Beitrag der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung (UN 2015, S.18). Die Lehrpläne jedes Unterrichtsfaches enthalten Anknüpfungspunkte für BNE-Lernprozesse (ebd. S. 27). Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Rahmen dieser Lernaufgabe durch vielfältige Möglichkeiten zur Produktion , Rezeption und Reflexion von Bildern in Bezug auf Nachhaltigkeitsziele eine Möglichkeit des Zugangs zu dem komplexen Bildungsziel der nachhaltigen Entwicklung.Insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit kognitiven Beeinträchtigungen bedarf es gerade aufgrund des komplexen Feldes von Bildung für nachhaltige Entwicklung einer systematisch, über verschiedene Fächer angelegten Bildungsplanung (Schäfer 2021, S.8 und S.11). Der Kunstunterricht, der „auch zu einem kritischen und kreativen Wahrnehmungsvermögen gegenüber der eigenen Umwelt und Alltagsrealität“ befähigen soll (Kernlehrplan Kunst für die Gesamtschule, S. 9) kann somit einen Beitrag dazu leisten, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich aktiv und kreativ an Aushandlungs- und Gestaltungsprozessen für eine nachhaltige Entwicklung zu beteiligen (vgl. Leitlinie BNE, S. 6). Bezogen auf den Bereich „Handeln“ weist der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung - Teilausgabe Bildende Kunst fachbezogene Teilkompetenzen der Bildenden Kunst aus, die in dieser Lernaufgabe neben den fachlichen Kompetenzen verfolgt werden:
- 11.1 … durch eigene künstlerische Tätigkeit in der Öffentlichkeit auf Chancen und Gefahren für eine zukunftsfähige Entwicklung hinweisen.
- 11.2 … die eigene Haltung zu Fragen der nachhaltigen Entwicklung begründen und künstlerisch vermitteln. (ebd. S. 21)
Der „Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung“ der KMK beschreibt für den schulischen Bereich exemplarische Kompetenzen für die Bildung für nachhaltige Entwicklung (KMK/BMZ 2016). Bilder „repräsentieren eine bestimmte Auffassung von der Welt und – auf der anderen Seite – prägen sie diese. Dies macht ihr didaktisches Potenzial für den Unterricht aus, für alle Fächer, vor allem aber für den Kunstunterricht im Hinblick auf die hier interessierenden Fragen. „Bilder“ konstruieren unsere Sicht auf die Welt, eine Tatsache, die mit der zunehmenden Präsenz von Bildern die Bedeutung eines kompetenten und verantwortungsvollen Bildgebrauchs erhöht. Diese Kompetenz kann das Fach Kunst als Beitrag zur Bildung im Zeitalter der Globalisierung einbringen. Das Fach ist die Kern-Disziplin, die sich mit dem Visuellen in Lernprozessen auseinandersetzt. Globalisierungsprozesse können ohne die sie begleitende Bildlichkeit nicht adäquat verstanden werden. Denn erst die Arbeit an und mit „Bildern“ kann jene Kompetenzen und aufklärerischen Potenziale fördern, die dem Handeln im Kontext globaler Bildung als Fundament zugrunde liegen müssen. Bilder sind entscheidend für die Orientierung und Entwicklung von Haltungen, für analytische und produktive Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie für grundlegendes Wissen (ebd. S. 17).“
Die folgende Planung einer komplexen Lernaufgabe, die als Gerüst zu verstehen ist, die an die jeweilige spezielle Lerngruppe und deren Vorwissen und Lernstand angepasst werden muss. Durch die Bearbeitung des Aufgabenspektrums, welches die Lernaufgabe in unterschiedlicher Komplexität und Anschaulichkeit eröffnet, sollen alle Schülerinnen und Schüler am Ende des Unterrichtsvorhabens auf differenzierte Art und Weise in einem Galeriegang eine gestaltungspraktische Arbeit zu der Fragestellung präsentieren: Wie können wir bekannte Alltagsobjekte mit Nachhaltigkeitszielen verbinden und daraus etwas neu gestalten? Dazu wählen sie einen Inhalt aus den Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 und berücksichtigen diesen in der Planung und Ausgestaltung einer gestaltungspraktischen Arbeit sowie transportieren sie diesen Inhalt durch ihre Arbeit.
Als Basis für diese Lernaufgabe benötigen die Schülerinnen und Schüler Wissen über die 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung. Ferner sollten sie grundlegende Kompetenzen im Bereich der Bildbeschreibung und –analyse verfügen und mit den vier Bildaspekte Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt zur Bildanalyse vertraut sein. Unter der Überschrift „Hinführung“ sind mögliche Angebote beschrieben, wie dieses notwendige Vorwissen in der Lerngruppe aktualisiert werden kann. Es würde sich anbieten, ein Poster mit den 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung für die Dauer der Lernaufgabe im Klassenraum auszuhängen. Die Schülerinnen und Schüler vollziehen während dieser Lernaufgabe kooperative und individuelle Planungsprozesse. Sie unterstützen sich gegenseitig, falls individuelle Bedürfnislagen dieses erfordern. Damit diese Prozesse für alle gewinnbringend gestaltet werden, alle Schülerinnen und Schüler ihre gestaltungspraktische Arbeit zum Abschluss bringen können, muss diesem ein abgestimmtes Procedere zugrunde liegen.
Diese Planung muss jeweils an die spezifische Lerngruppe, mit Blick auf deren Vorwissen und Lernstand, angepasst werden. Dies gilt insbesondere für Schülerinnen und Schüler in zieldifferenten Bildungsgängen in individualisierter Anbindung an ihre jeweilige Lern- und Entwicklungsplanung. Die hier im Rahmen von exemplarischen Aufgaben bzw. Übungen angesteuerten Kompetenzen werden benötigt, um die Lernaufgabe insgesamt bewältigen zu können: in einem Galeriegang eine gestaltungspraktische Arbeit zu der Fragestellung präsentieren: Wie können wir bekannte Alltagsobjekte mit Nachhaltigkeitszielen verbinden und daraus etwas neu gestalten? Die Planung bezieht sich auf die Inhaltsfelder Bildgestaltung, Bildkonzepte und Gestaltungsfelder in Funktionszusammenhängen. Die Lernaufgabe ist für den neunten Jahrgang der Sekundarstufe I angelegt und orientiert sich am Kernlehrplan der Gesamtschule (Kompetenzerwartungen der Jahrgänge 7-10). Daneben werden im Hinblick auf die Ermöglichung zieldifferenten Lernens Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans „Kunst“ für die Hauptschule angesteuert.
Das Kompetenzspektrum erweiternd, werden an geeigneten Stellen auch Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans für das Gymnasium (G9) zur weiteren Differenzierung berücksichtigt. Für die zieldifferent unterrichteten Schülerinnen und Schüler sind die in der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung festgelegten Kompetenzerwartungen maßgeblich. Durch die Verknüpfung von möglichen anzusteuernden Kompetenzen sowohl im Fach Kunst als auch in den basalen Entwicklungsbereichen eröffnen sich Entwicklungschancen, die für Lernende entsprechend ihres Lern- und Entwicklungsplanes genutzt werden können. Eine auf das Individuum bezogene Planung kann hierdurch eher fachliche oder entwicklungsbezogene Zugänge für den Unterricht definieren
Die Lernaufgabe „Wie können wir bekannte Alltagsobjekte mit Nachhaltigkeitszielen verbinden und daraus etwas Neues gestalten?“ – gliedert sich in die folgenden vier Module:
1) „Rubber Duck“ – ein Werk untersuchen und mit Blick auf die Nachhaltigkeitsziele bewerten.
2) Wie können Nachhaltigkeit und Alltägliches in Kunstwerken Gestalt annehmen? – Den Zusammenhang von Bildaspekten bewerten –
3) „Bekanntes neu entdeckt“ – Entwicklung und Gestaltung einer gestaltungspraktischen Arbeit mit einer individuell bedeutsamen Aussage zur Nachhaltigkeit.
4) „Bekanntes neu entdeckt“ – eigene gestaltungspraktische Umsetzungen präsentieren. Die einzelnen Module werden durch eine leitende Fragestellung strukturiert.
Konkretisierte Fragestellungen, schlüsseln jeweils die leitende Fragestellung auf und eröffnen Möglichkeiten zur differenzierten Bearbeitung. Abgestimmt auf Bedarfe der Lerngruppe muss eine Auswahl der Fragestellungen erfolgen. Ebenso sind die Fragestellungen für die Lernenden sprachlich und ggf. inhaltlich differenziert zu formulieren. Die vier Module bauen inhaltlich aufeinander auf. Abhängig von den Bedürfnissen der Lerngruppe können Schwerpunkte gesetzt werden bzw. einzelne Module individuell ausgewählt und zu einer eigenen Lernaufgabe ausgestaltet werden. Die gesamte Lernaufgabe erfordert kooperative und individuelle Erprobungs-, Experimentier-, Planungs- und Reflexionsprozesse. Gegenseitig Beratung und Unterstützung ist grundlegend vorgesehen. Dadurch soll auch Schülerinnen und Schülern, die ein höheres Maß an Unterstützung für ihren eigenen Lernprozess benötigen, eine erfolgreiche Bewältigung ermöglicht werden.
Ausführliche Darstellungen der einzelnen Module finden sich in jeweils einzelnen Dokumenten. Dort werden alle Übungen bzw. Aufgaben dargestellt und entsprechend der Differenzierungsmöglichkeiten erläutert. Die Darstellung der Übungen bzw. Aufgaben erfolgt in Form einer zweispaltigen Tabelle:
a. Kurzdarstellung der Übung bzw. Aufgabe
b. Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen.
Hier stehen exemplarische Arbeitsmaterialien mit Impulsen zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen oder zu möglichen Entwicklungschancen zur Eröffnung eines weiteren Lernfeldes direkt zum Download zur Verfügung.
Die Hinführung bereitet die Schülerinnen und Schüler auf die Lernaufgabe vor bzw. bietet einen motivierenden Einstieg. Die Hinführung ermöglicht, das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung und die vier Bildaspekte zur Bildanalyse zu aktivieren. Die differenzierte Gestaltung dieses Angebotes lässt eine gezielte, auf die individuelle Lerngruppe bezogene Auswahl einzelner Bearbeitungsimpulse zu.
Hinführung
Um im Fach Kunst durch kreative Möglichkeiten zu Gestaltung, Rezeption und Reflexion von Kunst in Bezug zu Nachhaltigkeitszielen eine Möglichkeit des Zugangs zu dem komplexen Bildungsziel der nachhaltigen Entwicklung den Schülerinnen und Schülern ermöglichen zu können, muss…
- ihr Wissen um diese 17 Ziele gesichert sein,
- sollten sie in der Lage sein , die vier Bildaspekte in eigenen und fremden gestaltungspraktischen Arbeiten sowie Kunstwerken analysieren zu können und diese bei der Erstellung von gestaltungspraktischen Arbeiten zu berücksichtigen:
a. Ausgangsobjekt,
b. künstlerische Strategie,
c. Intention und
d. Inhalt
Im Rahmen des Preteachings
kann zum einen ermöglicht werden, dass alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam in ein neues Unterrichtsvorhaben einsteigen können. Zum anderen bietet dieses Vorgehen die Möglichkeit, dass sich einzelne Schülerinnen und Schüler für bestimmte Materialien, Inhalte ein spezifisches Fachwissen erarbeiten, welches sie im Verlauf der Lernaufgabe an geeigneten Stellen einfließen lassen können, z.B. in anleitender Rolle in einer Gruppenarbeitsphase.
Im weiteren werden Möglichkeiten des Vorablernens zur Absicherung von notwendigem Vorwissen beschrieben. Diese sind als Anregungen zu verstehen und können für die eigene Gruppe entsprechend adaptiert werden.
Mit den 17 Nachhaltigkeitszielen (Sustainable Development Goals) werden konkrete Inhaltsbereiche der Bildung für nachhaltige Entwicklung angesprochen. Die gängige Darstellung dieser Nachhaltigkeitsziele in Kacheln mit jeweils einem entsprechenden Icon, welches die Aussage verdeutlicht, bietet für alle Schülerinnen und Schüler einen möglichen Zugang zu den Inhaltsbereichen.
Es bieten sich hier Chancen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Expertise für die Nachhaltigkeitsziele in der Klassengruppe wahrgenommen werden. Sie können sich intensiver und selbstbestimmter in die kooperativen Gruppenprozesse einbringen z.B. in die Mindmap-Arbeit.
Folgende Möglichkeiten können geschaffen werden:
a) Einführung des Übersichtsplakates zu den 17 Zielen der Agenda 2030, welches über die Dauer der Lernaufgabe im Klassenraum präsent bleiben könnte. (https://17ziele.de/downloads.html )
b) Zu den einzelnen Kacheln werden die entsprechenden Hintergründe thematisiert. Beispieltexte bieten Materialien der Landesregierung Nordrhein-Westfalen: http://broschüren.nrw/agenda-2030-dt/home/#!/einleitung
c) Gemeinsame Erstellung einer Power-Point-Präsentation zur Vorstellung der Nachhaltigkeitsziele in der Klassengruppe im Rahmen des ersten Moduls.
d) Durch ein Memory, welches aus den Kacheln des Plakates erstellt werden kann, können die Nachhaltigkeitsziele vertieft werden:
- Die Schülerinnen und Schüler nennen das jeweilige Ziel, wenn sie ein Paar aufgenommen haben.
- Die Schülerinnen und Schüler nennen einen entsprechenden Hintergrund, wenn sie ein Paar aufgenommen haben.
Möglichkeiten zur Differenzierung:
- Beschränkung der Anzahl der Kacheln bei den vorgestellten Möglichkeiten auf die sechs Nachhaltigkeitsziele, die durch die künstlerischen Arbeiten in der Lernaufgabe thematisiert werden:
- Ziel 1: Keine Armut
- Ziel 2: Kein Hunger
- Ziel 3: Gesundheit und Wohlergehen.
- Ziel 8: Menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum.
- Ziel 11: Nachhaltige Städte und Gemeinden.
- Ziel 12: Nachhaltiger Konsum und Produktion - Die Schülerinnen und Schüler, die gemeinsam am Vorablernen teilnehmen, übernehmen jeweils eine Expertise für 1-2 Nachhaltigkeitsziele.
In der Klassengruppe können sie dann gemeinsam eine Expertengruppe bilden.
Es bieten sich hier Chancen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Expertise für die Bildaspekte in der Klassengruppe wahrgenommen werden. Sie können sich intensiver und selbstbestimmter in die kooperativen Gruppenprozesse einbringen z.B. in die Mindmap-Arbeit.
Hier kann aus dem Spielpaket die Spielidee
a: Zum vertieften Kennenlernen bzw. zur Reflexion der Bildaspekte:
Intention, Inhalt, Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie
zum Einsatz kommen:
Vorbereitung:
Benötigt werden die Karten zur Analyse der vier Bildaspekte: Ausgangsobjekt, Intention, Inhalt, künstlerische Strategie.
Die Karten werden entsprechend der Anleitung mit einer Vorderseite, die den Begriff umfasst und einer Rückseite, die dazu weitere Erklärungen bietet, vorbereitet.
Für diese Spielidee sollte der Begriff auf der Rückseite gelöscht werden.
Durchführung:
Die Karten werden mit der sichtbaren Rückseite auf den Tisch gelegt.
Schülerinnen und Schüler wählen eine Karte.
Nennen sie den zur Erklärung passenden Begriff, dürfen sie diese Karte behalten.
Differenzierungsmöglichkeiten:
- durch die Anzahl der Karten
- durch das Spielen als Kleingruppe Variante: Die Karten werden doppelt erstellt. Vorder- und Rückseiten werden gleichmäßig sichtbar auf dem Tisch ausgelegt.
Nach der Spielidee „Memory“ werden passende Vorder- und Rückseiten zusammengeführt.
Weitere Möglichkeiten zur Differenzierung:
- Vertiefung oder Schaffung von Expertinnen und Experten zu einzelnen künstlerischen Strategien oder Intentionen
– Differenzierung durch Reduzierung der zu beachtenden Bildaspekte:
- Die Schülerinnen und Schüler, die gemeinsam am Vorablernen teilnehmen, übernehmen jeweils eine Expertise für 1-2 Beispiele zu einzelnen Bildaspekten.
In der Klassengruppe können sie dann gemeinsam eine Expertengruppe bilden.
Modul 1 „Rubber Duck“ - ein Werk untersuchen und mit Blick auf die Nachhaltigkeitsziele bewerten
In Modul 1 setzen sich die Schülerinnen und Schülern exemplarisch mit dem Künstler Florentijn Hofman und seiner künstlerischen Arbeit „Rubber Duck“ auseinander, indem sie sich – angeregt durch den im Klassenraum ausliegenden Alltagsgegenstand „gelbe Badeente“ – seiner Arbeit annähern.
Im Anschluss an die Formulierung der Wirkung der künstlerischen Arbeit und einer Beschreibung des Werkes „Rubber Duck“ wird dieses entsprechend des Blanko-Analysebogens kriteriengeleitet analysiert. Die Analyse erfolgt dabei schwerpunktmäßig anhand der Bildaspekte:
• Ausgangsobjekt,
• künstlerische Strategie,
• Intention und
• Inhalt.
Abschließend wird zusammenfassend eine mögliche Aussage der künstlerischen Arbeit formuliert. Hierbei nutzen die Schülerinnen und Schüler einen Blanko-Analysebogen (Material M1.2), der im weiteren Verlauf der Lernaufgabe eine zentrale Rolle spielt. Zur Unterstützung der Analyse werden Beispiel-Analyse-Karten zur künstlerischen Arbeit „Rubber Duck“ (Material M1.3) eingeführt, die eine möglichst selbständige Aufgabenbearbeitung ermöglichen sollen. Zielführend kann es hier sein, nur einen Teil der Karten zu den Bildaspekten „künstlerische Strategie“ und „Intention“ anzubieten, um die Arbeitsphase zu entlasten. Eine vertiefende Einsicht in weitere künstlerische Strategien und Intentionen kann im Modul 2 erfolgen. Im Anschluss wird die Frage aufgeworfen, was Kunst zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 beitragen kann. In diesem Zusammenhang wird das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 aktualisiert. Hier kann durch den Einsatz des Moduls Hinführung, eine Präsentation der Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 durch Schülerinnen und Schüler erfolgen. Anhand von Hofmans Arbeit „Rubber Duck“ wird abschließend exemplarisch mit den Schülerinnen und Schülern der mögliche Bezug eines Kunstwerks zu den Nachhaltigkeitszielen hergestellt. Es folgt eine Reflexion der Arbeit im Modul 1 und die Überleitung zu Modul 2, indem die Lernaufgabe besprochen und der Ablauf der einzelnen Module anhand eines Advance Organizer (Material M1.5) erläutert wird.Durch Bild- und Wortkarten aus dem Gesamt-Kartensatz Analysehilfen kann die Analyse des Werkes „Rubber Duck“ differenziert unterstützt werden (Material M1.4). Während der gesamten Lernaufgabe geht es auch darum, rezeptive, produktive und reflexive Kompetenzen weiterzuentwickeln und zu vertiefen. Neben den vorgeschlagenen Materialien zu diesem Modul, kann differenzierend auch auf Materialien aus dem Spielpaket zugegriffen werden (Material M0). Für dieses Modul insbesondere auf die Spielidee zur Fragestellung: Wie kann ich ein Kunstwerk vor allem hinsichtlich Intention, Inhalt, Ausgangsobjekt, künstlerischer Strategie und Aussage analysieren? Für die Hand der Lehrkraft steht zu diesem Modul ein ausgefüllter Analysebogen zur künstlerischen Arbeit „Rubber Duck“ von Florentijn Hofman zur Verfügung (Material M1.1)
Analysebogen zur künstlerischen Arbeit „Rubber Duck“ von Florentijn Hofman als ausgefüllte Version für die Lehrkraft (M1.1)
• Beispiel-Analyse-Karten zur künstlerischen Arbeit „Rubber Duck“ (M1.3)
• Gesamt-Kartensatz Analysehilfen (M1.4)
• Advance Organizer für die gesamte komplexe Lernaufgabe (M1.5)
Die Arbeit der Schülerinnen und Schüler im Modul 1 kann zu leitenden Fragestellungen erfolgen, die durch konkretisierte Fragestellungen aufgeschlüsselt werden und so Möglichkeiten differenzierter Bearbeitung ermöglichen. Durch die Fragen können entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden.
Leitende Fragestellung zur ersten Annäherung: Welche Assoziationen werden mit einer Badeente verbunden? (AFB I)
Konkretisierte Fragestellungen:
• „Was sehe, was denke, was fühle ich?“ (Perzept) (AFB I)
• Was verbinden ich und andere mit dem Alltagsgegenstand „Badeente“? (AFB I)
• Welche Funktion hat die Badeente im Alltag? (AFB I)
KLP Gesamtschule NRW- Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• ausgehend von Perzepten und produktiven Zugängen subjektive Eindrücke von Bildgestaltungen beschreiben,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• repräsentative Werkbeispiele sowohl einer traditionellen naturalistischen Epoche als auch der zeitgenössischen Kunst in Grundzügen beschreiben und analysieren,
• Gestaltungen in Bezug auf die Formkategorien, die Materialauswahl und den persönlichen Stil der Künstlerin / des Künstlers unterscheiden,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Zusammenhänge zwischen Gestaltung, Gebrauchsfunktion und Zielgruppe einer Produktgestaltung erläutern.
KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 7/8 Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• ausgehend von Perzepten und produktiven Zugängen subjektive Eindrücke von Bildgestaltungen beschreiben,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Gestaltungen in Bezug auf die Wahl des Materials und den persönlichen Stil ausgewählter Künstlerinnen / Künstler unterscheiden,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen.KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 9/10 Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• repräsentative Werkbeispiele sowohl einer traditionellen naturalistischen Epoche als auch der zeitgenössischen Kunst in Grundzügen beschreiben und analysieren,
• Zusammenhänge zwischen Gestaltung, Gebrauchsfunktion und Zielgruppe einer Produktgestaltung erläutern.
Leitende Fragestellung zur Hypothesenbildung bezüglich der Durchführung einer Beschreibung und Analyse: Unter welchen Aspekten kann das Kunstwerk untersucht werden und welche Erkenntnisse lassen sich daraus gewinnen? (AFB I/II)
Konkretisierte Fragestellungen:
• Wie wirkt „Rubber Duck“ von Hofmann auf mich und andere? (AFB I)
• Wie kann ich das Kunstwerk beschreiben? (AFB I)
• Wie kann ich die Wirkung des Kunstwerkes begründen? (AFB I/II)
• Welche Bildaspekte einer künstlerischen Arbeit kann ich analysieren? (AFB I/II)
KLP Gesamtschule NRW- Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Produktion
• Bilder als Möglichkeit der kritischen Auseinandersetzung sowie der Visualisierung von Einstellungen und Empfindungen gestalten und bewerten. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Gestaltungen in Bezug auf die Formkategorien, die Materialauswahl und den persönlichen Stil der Künstlerin / des Künstlers unterscheiden,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Zusammenhänge zwischen Gestaltung, Gebrauchsfunktion und Zielgruppe einer Produktgestaltung erläutern,
• exemplarisch Bilder in einen soziokulturellen Kontext einordnen und individuelle Einflüsse der Person der Künstlerin oder des Künstlers beschreiben.
KLP Gymnasium NRW- Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• erläutern an eigenen und fremden Gestaltungen die individuelle bzw. biografische Bedingtheit von Bildern, auch unter Berücksichtigung der Genderdimension,
• erläutern exemplarisch den Einfluss bildexterner Faktoren (soziokulturelle, historische, ökonomische und ökologische) in eigenen oder fremden Gestaltungen. Inhaltsfeld 3: Gestaltungsfelder in Funktionszusammenhängen Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• erläutern plastische bzw. architektonische Gestaltungen im Hinblick auf fiktionale, expressive, dokumentarische bzw. persuasive Wirkweisen und Funktionen,
• bewerten bildnerische Strategien zur Konstruktion utopischer bzw. zukunftsgerichteter Vorstellungen,
• diskutieren bildnerische Möglichkeiten zur Visualisierung inneren Erlebens und Vorstellens,
• bewerten das Potenzial von bildnerischen Gestaltungen bzw. Konzepten zur bewussten Beeinflussung der Rezipientinnen und Rezipienten.
KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 7/8 Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Gestaltungen in Bezug auf die Wahl des Materials und den persönlichen Stil ausgewählter Künstlerinnen / Künstler unterscheiden,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen.KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 9/10 Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Produktion Die Schülerinnen und Schüler können
• eine geeignete Form der Aktionskunst konzipieren, um die eigene Position zum Ausdruck zu bringen. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Zusammenhänge zwischen Gestaltung, Gebrauchsfunktion und Zielgruppe einer Produktgestaltung erläutern,
• Bilder in einen soziokulturellen Kontext einordnen und individuelle Einflüsse der Person der Künstlerin oder des Künstlers beschreiben.
Leitende Fragestellung zur Analyse und werkimmanenten Interpretation mit begründeter Beurteilung: In welchem Zusammenhang stehen die Bildaspekte: Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen:
• Welches Ausgangsobjekt hat Hofman für die künstlerische Arbeit „Rubber Duck“ genutzt und was verbinde ich damit? (AFB II)
• Welche künstlerische Strategie hat Hofman für das Kunstwerk „Rubber Duck“ genutzt? (AFB II/III) • Wodurch wird welche Intention mit dem Kunstwerk „Rubber Duck“ verfolgt? (AFB III)
• Wodurch wird welcher Inhalt mit dem Kunstwerk „Rubber Duck“ vermittelt? (AFB III)
• Wie fließen alle vier Bildaspekte (Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt) zu einer möglichen Aussage des Kunstwerkes „Rubber Duck“ zusammen? (AFB III)
KLP Gesamtschule NRW- Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• die Wirkung grundlegender Bildmittel (u.a. in den Bereichen Linie, Farbe, Raum, Komposition) erläutern,
• die Wirkung von Bildausschnitt, Bildkomposition und Betrachterstandpunkt unter Verwendung von Fachbegriffen unterscheiden und deuten,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Produktion Die Schülerinnen und Schüler können
• Bilder als Möglichkeit der kritischen Auseinandersetzung sowie der Visualisierung von Einstellungen und Empfindungen gestalten und bewerten. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Bilder in Bezug auf Farbeinsatz, Komposition und Bildwirkung unter dem Blickwinkel ihres Verwendungszusammenhanges analysieren,
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• repräsentative Werkbeispiele sowohl einer traditionellen naturalistischen Epoche als auch der zeitgenössischen Kunst in Grundzügen beschreiben und analysieren,
• Gestaltungen in Bezug auf die Formkategorien, die Materialauswahl und den persönlichen Stil der Künstlerin / des Künstlers unterscheiden,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Zusammenhänge zwischen Gestaltung, Gebrauchsfunktion und Zielgruppe einer Produktgestaltung erläutern,
• Übereinstimmungen und Unterschiede von Kunstwerken und Produkten der alltäglichen Medien- oder Konsumwelt - auch rollenkritisch - erörtern,
• Bilder in Bezug auf Motive und Darstellungsformen analysieren, die sich mit der eigenen Lebenswirklichkeit in Beziehung setzen lassen.
KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 7/8
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• die Wirkung grundlegender Bildmittel (u.a. in den Bereichen Linie, Farbe, Raum, Komposition) erläutern,
• die Wirkung von Bildausschnitt, Bildkomposition und Betrachterstandpunkt unter Verwendung von Fachbegriffen unterscheiden und deuten,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Bilder aspektbezogen in Bezug auf Farbeinsatz, Komposition und Bildwirkung unter dem Blickwinkel ihres Verwendungszusammenhanges analysieren,
• Gestaltungen in Bezug auf die Wahl des Materials und den persönlichen Stil ausgewählter Künstlerinnen / Künstler unterscheiden,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen. KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 9/10 Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Produktion Die Schülerinnen und Schüler können
• eine geeignete Form der Aktionskunst konzipieren, um die eigene Position zum Ausdruck zu bringen. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• repräsentative Werkbeispiele sowohl einer traditionellen naturalistischen Epoche als auch der zeitgenössischen Kunst in Grundzügen beschreiben und analysieren,
• Zusammenhänge zwischen Gestaltung, Gebrauchsfunktion und Zielgruppe einer Produktgestaltung erläutern,
• Übereinstimmungen und Unterschiede von Kunstwerken und Produkten der alltäglichen Medien- oder Konsumwelt - auch rollenkritisch - erörtern,
• exemplarisch Bilder in Bezug auf Motive und Darstellungsformen analysieren, die sich mit der eigenen Lebenswirklichkeit in Beziehung setzen lassen.
Leitende Fragestellung zur Interpretation und Bewertung (mit Kontextwissen): In welchem Bezug steht Hofmans Werk zur Nachhaltigkeit? (AFB III)
Konkretisierte Fragestellungen:
• Wieso verwendet der Künstler in der heutigen Zeit so viel Plastik für sein Kunstwerk? (bzw.: Ist die Arbeit „Rubber Duck“ nicht auch ein Haufen Plastikmüll!?) (AFB II/III)
• Was ist eigentlich Nachhaltigkeit?“ (Einführung der 17 Ziele der Agenda 2030) (AFB I)
• Mit welchen Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 lässt sich Hofmans Arbeit verbinden? (AFB II/III)
• Was kann Kunst zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 beitragen? Inwiefern muss Kunst dafür selbst nachhaltig sein? (AFB II/III)
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Produktion Die Schülerinnen und Schüler können
• Bilder als Möglichkeit der kritischen Auseinandersetzung sowie der Visualisierung von Einstellungen und Empfindungen gestalten und bewerten. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Zusammenhänge zwischen Gestaltung, Gebrauchsfunktion und Zielgruppe einer Produktgestaltung erläutern,
• Übereinstimmungen und Unterschiede von Kunstwerken und Produkten der alltäglichen Medien- oder Konsumwelt - auch rollenkritisch - erörtern, • exemplarisch Bilder in einen soziokulturellen Kontext einordnen und individuelle Einflüsse der Person der Künstlerin oder des Künstlers beschreiben.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler
• erläutern den Einsatz von Mitteln plastischer Organisation (Masse, Volumen, Körper-Raum-Bezug, Proportion) bei dreidimensionalen Gestaltungen,
• untersuchen und beurteilen die Bearbeitung und Kombination heterogener Materialien in Collagen/Assemblagen/Montagen,
• bewerten Gestaltungen und ihre Wirkungen im Hinblick auf die Darstellung von Bewegungen und zeitlichen Abläufen (Beschleunigung, Verlangsamung und Rhythmisierung),
• erläutern Farbaufträge und deren Ausdrucksqualitäten in bildnerischen Gestaltungen. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• erläutern exemplarisch den Einfluss bildexterner Faktoren (soziokulturelle, historische, ökonomische und ökologische) in eigenen oder fremden Gestaltungen,
• überprüfen und bewerten rechtliche Grundlagen des Persönlichkeits- (u.a. Bildrechts), Urheber- und Nutzungsrechts (u.a. Lizenzen). Inhaltsfeld 3: Gestaltungsfelder in Funktionszusammenhängen Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• erläutern plastische bzw. architektonische Gestaltungen im Hinblick auf fiktionale, expressive, dokumentarische bzw. persuasive Wirkweisen und Funktionen,
• bewerten bildnerische Strategien zur Konstruktion utopischer bzw. zukunftsgerichteter Vorstellungen,
• diskutieren bildnerische Möglichkeiten zur Visualisierung inneren Erlebens und Vorstellens,
• bewerten das Potenzial von bildnerischen Gestaltungen bzw. Konzepten zur bewussten Beeinflussung der Rezipientinnen und Rezipienten.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen. KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 9/10 Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Produktion Die Schülerinnen und Schüler können
• in einer Gestaltung eine persönliche Position zu einem gesellschaftlichen, politischen oder umweltbezogenen Thema realisieren. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• Zusammenhänge zwischen Gestaltung, Gebrauchsfunktion und Zielgruppe einer Produktgestaltung erläutern,
• Übereinstimmungen und Unterschiede von Kunstwerken und Produkten der alltäglichen Medien- oder Konsumwelt - auch rollenkritisch - erörtern,
• Bilder in einen soziokulturellen Kontext einordnen und individuelle Einflüsse der Person der Künstlerin oder des Künstlers beschreiben.
Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungsbereiche gelegt werden. In diesem Unterrichtssetting können auf der Grundlage der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung schwerpunktmäßig folgende Entwicklungschancen zum Tragen kommen:
Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können: -
Leitende Fragestellung zur ersten Annäherung: Welche Assoziationen werden mit einer Badeente verbunden? (AFB I)
Konkretisierte Fragestellungen:
· „Was sehe, was denke, was fühle ich?“ (Perzept) (AFB I) · Was verbinden ich und andere mit dem Alltagsgegenstand „Badeente“? (AFB I) · Welche Funktion hat die Badeente im Alltag? (AFB I)
Entwicklungschancen:
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| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler · nehmen die im Klassenraum präsentierten Badeenten optisch, haptisch, auditiv und olfaktorisch wahr · nähern sich mit Hilfe eines Perzepts dem Alltagsgegenstand Badeente an · verständigen sich über die Funktion der Badeente im Alltag
|
· Vorstrukturiertes Arbeitsblatt mit Aufgabenstellung zum Perzept und ggf. Beispielsätzen · Karten zur Analysehilfe (M1.4) oder einen Wortspeicher als Hilfestellung zum Beschreiben von Objekten, Gefühlen und Gedanken vorhalten · Material anbieten, das den Einsatz von Badeenten im Alltag illustriert (u.a. Bildmaterial, Videomaterial, Lied „Quietscheente du bist mein“ aus der Sesamstraße…) · durch das individuelle Angebot fester Tandem- und Gruppenbildung den Austausch befördern („Helfer-System“) |
Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können: -
Leitende Fragestellung zur Hypothesenbildung bezüglich der Durchführung einer Beschreibung und Analyse: Unter welchen Aspekten kann das Kunstwerk untersucht werden und welche Erkenntnisse lassen sich daraus gewinnen? (AFB I/II)
Konkretisierte Fragestellungen:
· Wie wirkt „Rubber Duck“ von Hofman auf mich und andere? (AFB I) · Wie kann ich das Kunstwerk beschreiben? (AFB I) · Wie kann ich die Wirkung des Kunstwerkes begründen? (AFB I/II) · Welche Bildaspekte einer künstlerischen Arbeit kann ich analysieren? (AFB I/II)
Entwicklungschancen:
| |
| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler · formulieren die subjektive und intersubjektive Wirkung des Kunstwerks „Rubber Duck“ · Formulieren Hypothesen bezüglich der Durchführung einer Beschreibung und Analyse · beschreiben das Kunstwerk · lernen vier mögliche Bildaspekte zur Analyse von Kunstwerken kennen (Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention, Inhalt)
|
· Unterstützendes Material für differenzierende und individuelle Selbstlernprozesse sowie Unterstützung in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit bereithalten, u.a.: - Glossar zur Klärung von Begrifflichkeiten mit Bild- und Wortkarten samt Piktogrammen - Gesamt-Kartensatz Analysehilfen (M1.4): künstlerische Strategie, Ausgangsobjekt, Intention und Inhalt - Wortspeicher zum Beschreiben von Objekten, Gefühlen und Gedanken - unterstützende Formulierungen zur Hypothesenbildung (z. B. Halbsätze: Es könnte sein, dass…; Wenn…, dann wäre vielleicht…) anbieten
· Ermöglichung der individuellen Fokussierung und vertieften Bearbeitung nur einer oder zwei der Bildaspekte ggf. unter Einbindung der Erstellung von Lernplakaten zu einzelnen Bildaspekten · Beschreibungen in unterschiedlicher Weise ermöglichen: mündlich (z. B. auch Sprachaufnahmen) oder schriftlich
|
Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können: -
Leitende Fragestellung zur Analyse und werkimmanenten Interpretation mit begründeter Beurteilung: In welchem Zusammenhang stehen die Bildaspekte Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen: · Welches Ausgangsobjekt hat Hofman für die künstlerische Arbeit „Rubber Duck“ genutzt und was verbinde ich damit? (AFB II) · Welche künstlerische Strategie hat Hofman für das Kunstwerk „Rubber Duck“ genutzt? (AFB II/III) · Wodurch wird welche Intention mit dem Kunstwerk „Rubber Duck“ verfolgt? (AFB III) · Wodurch wird welcher Inhalt mit dem Kunstwerk „Rubber Duck“ vermittelt? (AFB III) · Wie fließen alle vier Bildaspekte (Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt) zu einer möglichen Aussage des Kunstwerkes „Rubber Duck“ zusammen? (AFB III)
Entwicklungschancen:
| |
| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler · analysieren mit Hilfe des Blanko-Analysebogens und der Beispiel-Analyse-Karten zur künstlerischen Arbeit „Rubber Duck“ (M1.3) das Kunstwerk von Florentijn Hofman |
· Inhaltliche Differenzierung des Analysebogens (M1.2 und M1.1) in die Teilbereiche und Er- und Bearbeitung z.B. nur eines Bildaspektes · Unterstützendes Material für differenzierende und individuelle Selbstlernprozesse sowie Unterstützung in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit bereithalten, u.a.: - Glossar zur Klärung von Begrifflichkeiten mit Bild- und Wortkarten samt Piktogrammen - Kartensatz zu den Analysehilfen (M1.4) in Bezug auf die Bildaspekte: künstlerische Strategie, Ausgangsobjekt, Intention und Inhalt - Wortspeicher zum Beschreiben von künstlerischen Arbeiten/zur Bildanalyse -unterstützende Formulierungen zur Hypothesenbildung (z.B. Halbsätze: Es könnte sein, dass…; Wenn…, dann wäre vielleicht…) anbieten - beispielhafte Interpretationshilfen z.B. über Presseberichte zum Kunstwerk
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Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können: --
Leitende Fragestellung zur Interpretation und Bewertung (mit Kontextwissen): In welchem Bezug steht Hoffmans Werk zur Nachhaltigkeit? (AFB III)
Konkretisierte Fragestellungen:
Entwicklungschancen:
Wortschatzerweiterung hinsichtlich verwendeter Fachsprache
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| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler
· diskutieren – unter Berücksichtigung der Analyseergebnisse – die Frage, ob in der heutigen Zeit so viel Plastik bei der Umsetzung des Kunstwerks „Rubber Duck“ nachhaltig ist · klären den Begriff der Nachhaltigkeit und lernen dabei die 17 Ziele der Agenda 2030 kennen · beurteilen, mit welchen Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 sich Hofmans Arbeit verbinden ließe · diskutieren, was Kunst zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 beitragen kann, und ob Kunst dafür selbst nachhaltig sein muss
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· Zur Illustration des Begriffs ggf. individuelle Überlegungen zur Nachhaltigkeit z.B. des Inhalts der eigenen Federmappe oder der eigenen Investitionen des Taschengelds klären · Möglichkeit der Erarbeitung der Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 durch eine vorbereitenden Lernaufgabe oder individuelle Expertenaufgabe (vgl. Modul Hinführung) · Angebot der Erstellung eines Übersichtsplakats für die Klasse oder für die eigene Mappe zu den 17 Zielen der Agenda 2030 inklusive individueller Illustrationen zu den Zielen (u.a. durch Berichte, Zeitungsausschnitte, Bildcollagen oder Überlegungen/Beispiele aus dem eigenen Lebensalltag…) Materialien finden sich beispielsweise online hier: Broschüre zu den 17 Zielen in Leichter Sprache: https://www.bizme.de/documents/SGD-Leichte_Sprache.pdf [28.10.2020] Weitere Materialien sind u.a. auch auf der Informationsseite der UN verlinkt: https://unric.org/de/17ziele/ [28.10.2020] · Individuell vertiefte Bearbeitung eines Nachhaltigkeitsziels ermöglichen · Fokussierung auf Plastik(müll) und Nachhaltigkeit zur individuellen Vertiefung anbieten
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Modul 2 Wie können Nachhaltigkeit und Alltägliches in Kunstwerken Gestalt annehmen? – Den Zusammenhang von Bildaspekten bewerten
In Modul 2 gehen die Schülerinnen und Schüler weiter der Frage nach, welche Beiträge Kunst zu den Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 leisten kann und lernen dabei verschiedene künstlerische Positionen und Ausdrucksformen kennen.
Haben sich die Schülerinnen und Schüler im Modul 1 exemplarisch mit einer künstlerischen Arbeit von Florentijn Hofman auseinandergesetzt und sich mit seiner künstlerischen Strategie und seiner Intention beschäftigt, erhalten sie im Modul 2 die Möglichkeit, u.a. weitere künstlerische Strategien und Intentionen kennenzulernen. Hierzu analysieren sie in Gruppen verschiedene Kunstwerke unter Berücksichtigung der Bildaspekte:
• Ausgangsobjekt,
• künstlerische Strategie,
• Intention und Aussage,
• Inhalt.
Die Schülerinnen und Schüler analysieren unter diesen Bildaspekten in Gruppen verschiedene Kunstwerke und stellen dabei einen Bezug zu Zielen für nachhaltige Entwicklung her. Sie bewerten mögliche erdachte Neukonstruktionen bzw. Umgestaltungen der zur Verfügung stehenden Kunstwerke in Bezug auf die kennengelernten Bildaspekte. Für die Hand der Lehrkraft stehen hierzu beispielhaft jeweils ein ausgefüllter Analysebogen zu folgenden Kunstwerken zur Verfügung:
- „Weh“ von Nándor Angstenberger,
- „Verschwendung im Mülleimer 2015“ von Madame Tricot,
- „Putzfrau“ von Duane Hanson,
- „Paradox of Praxis I (Sometimes Making Something Leads to Nothing)” von Francis Alys,
- „Paravent“ und „Daybed“ von Mona Hatoum.
Abgestimmt auf Bedarfe der Lerngruppe können auf dieser Grundlage andere bzw. weitere Analysebögen erstellt werden. Als Differenzierungsmöglichkeit könnten auch weitere Analysebögen durch Schülerinnen und Schüler erstellt werden. Der Blanko-Analysebogen (Material M1.2) und der Gesamt-Kartensatz Analysehilfen (Material M1.4) können den Lernenden zur Strukturierung der Analyse dienen. Am Ende der Sequenz stellen die Schülerinnen und Schüler die Analyseergebnisse der Kleingruppen im Plenum vor. Es folgt eine gemeinsame Reflexion der Arbeit am Modul 2, ein Rückblick auf Modul 1 und die Überleitung zu Modul 3, indem die übergeordnete Zielsetzung der komplexen Lernaufgabe noch einmal thematisiert und der Ablauf der einzelnen Module anhand des Advance Organizer (Material M1.5) dokumentiert und nachvollzogen wird. Dabei geht es während der gesamten Lernaufgabe auch darum, rezeptive, produktive und reflexive Kompetenzen weiterzuentwickeln und zu vertiefen. Neben den vorgeschlagenen Materialien zu diesem Modul, kann differenzierend auch auf Materialien aus dem Spielpaket zugegriffen werden (Material M 0), für dieses Modul insbesondere auf die Spielidee zur Fragestellung: Wie kann ich ein Kunstwerk vor allem hinsichtlich Intention, Inhalt, Ausgangsobjekt, künstlerischer Strategie und Aussage analysieren?
Die Arbeit der Schülerinnen und Schüler im Modul 2 kann zu leitenden Fragestellungen erfolgen, die durch konkretisierte Fragestellungen aufgeschlüsselt werden und so Möglichkeiten differenzierter Bearbeitung ermöglichen. Durch die Fragen können entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden. Leitende Fragstellung zur ersten Annäherung und Beschreibung:
Welche subjektiven Eindrücke zu den Kunstwerken lassen sich festhalten und wie lassen sie sich beschreiben? (AFB I) Konkretisierte Fragestellungen:
• Welches Kunstwerk spricht mich spontan an? (AFB I)
• Wie wirkt das Kunstwerk auf mich und wie lässt es sich beschreiben? (AFB I)
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• ausgehend von Perzepten und produktiven Zugängen subjektive Eindrücke von Bildgestaltungen beschreiben,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten.
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• ausgehend von Perzepten und produktiven Zugängen subjektive Eindrücke von Bildgestaltungen beschreiben,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten.
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen.
Leitende Fragstellung zur Analyse und werkimmanenten Interpretation mit begründeter Beurteilung: In welchem Zusammenhang stehen die Bildaspekte: Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen:
• Welches Ausgangsobjekt wurde für das Kunstwerk genutzt und was verbinde ich damit? (AFB I/II)
• Welche künstlerische Strategie wurde genutzt? (AFB II/III)
• Wodurch wird welche Intention von der Künstlerin/ dem Künstler mit ihrem/ seinem Kunstwerk verfolgt? (AFB II/III)
• Wodurch werden welche Bezüge zu den Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 eröffnet? (AFB II/III)
• Welche Rolle spielen die vier Bildaspekte Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt für die Bildwirkung? (AFB II)
• Welche mögliche Aussage ergibt sich aus den Analyseergebnissen für das Kunstwerk? (AFB III)
Leitende Fragstellung zur Analyse und werkimmanenten Interpretation mit begründeter Beurteilung: In welchem Zusammenhang stehen die Bildaspekte: Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen:
• Welches Ausgangsobjekt wurde für das Kunstwerk genutzt und was verbinde ich damit? (AFB I/II)
• Welche künstlerische Strategie wurde genutzt? (AFB II/III)
• Wodurch wird welche Intention von der Künstlerin/ dem Künstler mit ihrem/ seinem Kunstwerk verfolgt? (AFB II/III)
• Wodurch werden welche Bezüge zu den Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 eröffnet? (AFB II/III)
• Welche Rolle spielen die vier Bildaspekte Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt für die Bildwirkung? (AFB II)
• Welche mögliche Aussage ergibt sich aus den Analyseergebnissen für das Kunstwerk? (AFB III)
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• die Wirkung von Bildausschnitt, Bildkomposition und Betrachterstandpunkt unter Verwendung von Fachbegriffen unterscheiden und deuten,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Bilder in Bezug auf Farbeinsatz, Komposition und Bildwirkung unter dem Blickwinkel ihres Verwendungszusammenhanges analysieren,
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• repräsentative Werkbeispiele sowohl einer traditionellen naturalistischen Epoche als auch der zeitgenössischen Kunst in Grundzügen beschreiben und analysieren,
• Gestaltungen in Bezug auf die Formkategorien, die Materialauswahl und den persönlichen Stil der Künstlerin / des Künstlers unterscheiden,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Layouts im Zusammenspiel von Text und Bildmitteln analysieren.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler
• analysieren Gesamtstrukturen von Bildern im Hinblick auf Mittel der Flächenorganisation (Ordnungsprinzipien wie Reihung, Streuung, Ballung, Symmetrie, Asymmetrie, Richtungsbezüge), auch mit digitalen Bildbearbeitungsprogrammen,
• analysieren Bilder im Hinblick auf Körper- und Raumillusion (Höhenlage, Überdeckung, Maßstabperspektive, Parallelperspektive sowie Ein- und Zwei-Fluchtpunktperspektive, Farb- und Luftperspektive, Licht-Schatten-Modellierung),
• erläutern den Einsatz von Mitteln plastischer Organisation (Masse, Volumen, Körper-Raum-Bezug, Proportion) bei dreidimensionalen Gestaltungen,
• untersuchen und beurteilen die Bearbeitung und Kombination heterogener Materialien in Collagen/Assemblagen/Montagen,
• erläutern Farbaufträge und deren Ausdrucksqualitäten in bildnerischen Gestaltungen,
• analysieren Farbwahl, Farbbeziehungen und Farbfunktionen (Lokal-, Erscheinungs-, Ausdrucks-, Symbolfarbe) in bildnerischen Gestaltungen. Inhaltsfeld 3: Gestaltungsfelder in Funktionszusammenhängen Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• erläutern plastische bzw. architektonische Gestaltungen im Hinblick auf fiktionale, expressive, dokumentarische bzw. persuasive Wirkweisen und Funktionen.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• die Wirkung von Bildausschnitt, Bildkomposition und Betrachterstandpunkt unter Verwendung von Fachbegriffen unterscheiden und deuten,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten.
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können • Bilder aspektbezogen in Bezug auf Farbeinsatz, Komposition und Bildwirkung unter dem Blickwinkel ihres Verwendungszusammenhanges analysieren,
• Gestaltungen in Bezug auf die Wahl des Materials und den persönlichen Stil ausgewählter Künstlerinnen / Künstler unterscheiden,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Layouts im Zusammenspiel von Text und Bildmitteln analysieren. KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 9/10 Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• repräsentative Werkbeispiele sowohl einer traditionellen naturalistischen Epoche als auch der zeitgenössischen Kunst in Grundzügen beschreiben und analysieren.
Leitende Fragestellung zur Bewertung einer erdachten Neukonstruktion oder Umgestaltung des Kunstwerks – unter Bezugnahme auf die Bildaspekte:
Was wäre, wenn Hofmans Objekte aus Holz gefertigt worden wären oder wenn er...? (AFB III)
Konkretisierte Fragestellungen:
• Wie würden andere Ausgangsobjekte, künstlerische Strategien, Inhalte oder Intentionen die Aussage des Kunstwerkes verändern? (AFB III)
• Warum ist die Berücksichtigung einer künstlerischen Strategie, eines Ausgangsobjektes, einer Intention oder eines Inhaltes nicht beliebig? (AFB III)
Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können: -- Leitende Fragestellung zur ersten Annäherung: Welche subjektiven Eindrücke zu den Kunstwerken lassen sich festhalten und wie lassen sie sich beschreiben? (AFB I) Konkretisierte Fragestellungen:
Entwicklungschancen:
| |
| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler …
· wählen eines der vorgegebenen Kunstwerke nach spontanem Interesse aus und finden sich so in Kleingruppen zusammen · formulieren innerhalb der Gruppe auf dem Analysebogen eine erste Wirkung, eine Kurzbeschreibung und ergänzen Daten.
|
· Bild- und Wortkarten oder einen Wortspeicher als Hilfestellung zum Beschreiben von Objekten, Gefühlen und Gedanken vorhalten (u.a. Material im Handwerkskoffer)
· Visualisierung der Kunstwerke durch Videos ermöglichen
· Für individuelle Vertiefungen: Ergänzende Informationen zur Künstlerin bzw. zum Künstler und den Kunstwerken anbieten |
Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können: --
Leitende Fragestellung zur Analyse und werkimmanenten Interpretation mit begründeter Beurteilung: In welchem Zusammenhang stehen die Bildaspekte Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen: · Welches Ausgangsobjekt wurde für das Kunstwerk genutzt und was verbinde ich damit? (AFB II) · Welche künstlerische Strategie wurde genutzt? (AFB II/III) · Wodurch wird welche Intention von der Künstlerin/ dem Künstler mit ihrem/ seinem Kunstwerk verfolgt? (AFB III) · Wodurch werden welche Bezüge zu den Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 eröffnet? (AFB II/III)
· Welche mögliche Aussage ergibt sich aus den Analyseergebnissen für das Kunstwerk? (AFB III) Entwicklungschancen:
| |
| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler …
· analysieren das Kunstwerk nachfolgend mithilfe der vier Bildaspekte (Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention, Inhalte mit Bezug zum Nachhaltigkeitsziel) und recherchieren ggf. zusätzliche Informationen. · formulieren auf Basis ihrer Ergebnisse eine mögliche Aussage des Kunstwerkes.
| · Unterstützendes Material für differenzierende und individuelle Selbstlernprozesse sowie Unterstützung in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit bereithalten (vgl. Modul 1), z.B.: - Glossar zur Klärung von Begrifflichkeiten mit Bild- und Wortkarten samt Piktogrammen - Gesamt-Kartensatz Analysehilfen (M 1.4): künstlerische Strategie, Ausgangsobjekt, Intention und Inhalt - Bild- und Wortkarten oder Wortspeicher zum Beschreiben von Objekten, Gefühlen und Gedanken (u.a. Material im Handwerkskoffer) -unterstützende Formulierungen (z.B. Satzanfänge) zur Beschreibung
· Übersichtsplakat zu den 17 Zielen der Agenda 2030
· Personale Unterstützung bei der Recherche und Verarbeitung von vorgefertigten Texten, Angabe von Internetquellen usw. anbieten (durch Mitschülerinnen und Mitschüler („Helfer-System“/Peer-learning oder Lehrkräfte und / oder pädagogisches Fachersonal)
· Möglichkeiten zur individuellen Vertiefung/Erweiterung nach Interesse und Neigung anbieten, z.B.: - Analyse zu einem selbst ausgesuchten Kunstwerk mit nachhaltigem Hintergrund und Ausfüllen eines entsprechenden Analysebogens (M1.2) · Vertiefung oder Schaffung von Expertinnen und Experten zu (einzelnen) künstlerischen Strategien oder Intentionen – Differenzierung durch Reduzierung der zu beachtenden Bildaspekte · Preteaching einbinden: Vorarbeit einer Gruppe von Expertinnen und Experten zur Erarbeitung verschiedener Intentionen ermöglichen (vgl. Modul Hinführung) · sofern eine Gruppe zur nachhaltigen Entwicklung Vorarbeiten geleistet hat, kann hier eine gezielte Einbindung dieser Schülerinnen und Schüler als Expertinnen und Experten in die Gruppenaufgabe stattfinden (vgl. Modul Hinführung)
· Illustrierende Beispiele für künstlerische Strategien und Intentionen anbieten
· Vorgefertigte Informationen zu den Bildaspekten des Analysebogens einer Künstlerin bzw. eines Künstlers anbieten, so dass z.B. nur die Auswahl einer passenden Karte erfolgen muss, die differenzierte Begründung aber bereits auf der Karte dargelegt ist |
Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können: --
Leitende Fragestellung zur Bewertung einer erdachten Neukonstruktion oder Umgestaltung des Kunstwerks – unter Bezugnahme auf die Bildaspekte: Was wäre, wenn Hofmans Objekte aus Holz gefertigt worden wären oder wenn er...? (AFB III)
Konkretisierte Fragestellungen: · Wie würden andere Ausgangsobjekte, künstlerische Strategien, Inhalte oder Intentionen die Aussage des Kunstwerkes verändern? (AFB III) · Warum ist die Berücksichtigung einer künstlerischen Strategie, eines Ausgangsobjektes, einer Intention oder eines Inhaltes nicht beliebig? (AFB III) Entwicklungschancen:
| |
| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler…
· spielen gedanklich die Auswirkungen auf den Gestaltungsprozess oder/und die Aussage des Kunstwerkes durch, wenn einzelne Bildaspekte verändert würden (z. B. künstlerische Strategie) und erläutern diese. · erkennen die Interdependenz der Bildaspekte. · stellen ihre Ergebnisse im Plenum vor.
|
· Unterstützendes Material für differenzierende und individuelle Selbstlernprozesse sowie Unterstützung in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit bereithalten (vgl. Modul 1), hier vor allem: - Hilfskarten zur Analyse der Bildaspekte: künstlerische Strategie, Ausgangsobjekt, Intention und Inhalt (M1.4) - Übersichtsplakat zu den 17 Zielen der Agenda 2030 - sowie alle Karten aus dem Spielpaket zu dieser Lernaufgabe (Material M0) |
Modul 3 Bekanntes neu entdeckt – Entwicklung und Gestaltung einer gestaltungspraktischen Arbeit mit einer individuell bedeutsamen Aussage zur Nachhaltigkeit.
In Modul 3 arbeiten die Schülerinnen und Schüler anhand von konkreten Aufgaben bzw. Übungen an der Modulaufgabe der Entwicklung und Umsetzung einer eigenen gestaltungspraktischen Arbeit. Diese soll auf der Basis kooperativer Entscheidungen aus einer vorgeschalteten Gruppenarbeit und im weiteren Verlauf im Rahmen individueller Gestaltungsprozesse verwirklicht werden.
Die Gruppen bilden sich auf der Grundlage eines Themas zur Nachhaltigkeit (Ziele der Agenda 2030), welches alle Gruppenmitglieder interessant und bedeutsam finden. Der damit verbindliche Inhalt wird in der Gruppe mit Hilfe einer Mind-Map (Material M3.1) weiter ausdifferenziert und konkretisiert. (vgl. Beispiel Material M3.2). Kooperativ erfolgt in der Gruppe zudem eine Verständigung über eine gemeinsam zu verfolgende Intention (z. B. Narration, Fiktion/Vision, Expression, Dokumentation, Persuasion). Hier können unterstützend die Karten zur Dimension Intention aus dem Gesamt-Kartensatz Analysehilfen (M1.4) eingesetzt werden.
Die Gruppe hält ihre planerischen Entscheidungen in einem Gruppen-Entwicklungsbogen für eine gestaltungspraktische Arbeit fest (Material M3.3). Die gestaltungspraktische Arbeit wird individuell weitergeplant und verwirklicht mit den je individuellen Entscheidungen bzgl. eines Ausgangsobjekts und einer künstlerischen Strategie. Dazu nutzen die Lernenden jeweils individuell einen Entwicklungsbogen (Material M3.4) und einen Planungsleitfaden für eine eigene gestaltungspraktische Arbeit (Material M3.5). Je nach individueller Situation und Vertiefung können auch hier Karten aus dem Gesamt-Kartensatz Analysehilfen (Material M1.4) genutzt werden. Diese können auch zur Ideenfindung und Reflexion spielerisch mit den Spielideen zum „Spiel mit einer Person“ aus dem Spielpaket (M0) eingesetzt werden. Während des individuellen Gestaltungsprozesses besteht die Möglichkeit, sich immer wieder mit der Gruppe oder einzelnen Gruppenmitgliedern zu verständigen bzw. diese um Rückmeldungen zu bitten. Hier können die Reflexionskarten zur Selbstreflexion und für ein konstruktives Feedback (Material M3.6) zum Einsatz kommen. Innerhalb der gesamten Lerngruppe müsste dazu ein Procedere bekannt sein, so dass es nicht zu wiederholten Störungen des individuellen Gestaltungsprozesses kommt.
Eventuell kann hier ein in der Klassengruppe eingeführtes Helfersystem entsprechend adaptiert und im Vorhinein erläutert werden. Es folgt zum Abschluss des Moduls eine gemeinsame Reflexion der Arbeit am Modul 3, ein Rückblick auf die Module 1 und 2 und die Überleitung zu Modul 4, indem die übergeordnete Zielsetzung der komplexen Lernaufgabe noch einmal thematisiert und der Ablauf der einzelnen Module anhand des Advance Organizer (Material M1.5) dokumentiert und nachvollzogen wird. Zur Differenzierung bietet sich in diesem Modul der Einsatz des Spielpaketes (Material M0) mit der Spielidee „Spiel mit einer Person“ an.
• Zur Gruppenarbeit - Mind-Map blanko zur Planung von Inhalt und Intention (M3.1)
• Zur Gruppenarbeit - Mind-Map – ein Beispiel zur Planung von Inhalt und Intention (M3.2)
• Zur Gruppenarbeit - Entwicklungsbogen für eine gestaltungspraktische Arbeit (M3.3)
• Entwicklungsbogen für die eigene gestaltungspraktische Arbeit (M3.4)
• Planungsleitfaden für eine eigene gestaltungspraktische Arbeit (M3.5)
• Reflexionskarten zur Selbstreflexion und für konstruktives Feedback (M3.6)
• Idee aus dem Spielpaket (M0)
• Advance Organizer für die gesamte komplexe Lernaufgabe (M1.5)
Die Arbeit der Schülerinnen und Schüler im Modul 3 kann zu einer leitenden Fragestellung erfolgen, die durch konkretisierte Fragestellungen aufgeschlüsselt werden und so Möglichkeiten differenzierter Bearbeitung ermöglichen. Durch die Fragen können entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden. Leitende Fragestellung zur Entwicklung, Realisation und Beurteilung einer eigenen gestaltungspraktischen Arbeit: Was ist bei der Planung und Ausfertigung einer gestaltungspraktischen Arbeit – mit Blick auf eine individuell intendierte Aussage im Sinne der Nachhaltigkeit – zu berücksichtigen? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen:
• Welche Ziele zur nachhaltigen Entwicklung interessieren mich besonders? (AFB I)
• Auf welches konkrete Ziel zur nachhaltigen Entwicklung möchte sich meine Gruppe begründet einigen? (AFB II)
• Auf welche Intention verständigt sich meine Gruppe begründet? (AFB II)
• Welche Aussage intendiere ich mit meiner gestaltungspraktischen Arbeit? (AFB II)
• Welches Ausgangsobjekt eignet sich dazu, meine intendierte Aussage zu unterstützen? (AFB III)
• Welche künstlerische Strategie bietet sich für meine eigene gestaltungspraktische Umsetzung an? (AFB III)
• Wie setze ich meine Planungsidee um? (AFB II)
• Sind meine Gestaltungsidee und -umsetzung gelungen? (AFB II/III)
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
• unterschiedliche Farbwirkungen durch den gezielten Einsatz von Farbauftrag und Farbbeziehungen (komplementäre sowie auf Farbton und -intensität begründete) entwerfen und darstellen,
• mit verschiedenen Raum schaffenden Bildmitteln (u. a. Linearperspektiven) dreidimensionale Objekte und Räume zeichnerisch darstellen,
• plastische Objekte mit Hilfe von additiven und subtraktiven Verfahren (Modellieren, Montieren, Skulptieren) material- und technikgerecht realisieren,
• gegenständliche und gegenstandsfreie Objekte hinsichtlich einer Gestaltungsabsicht entwerfen,
• Materialien sammeln und in einer Collage oder Montage im Hinblick auf eine Gestaltungsabsicht kombinieren und variieren. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• ausgehend von Perzepten und produktiven Zugängen subjektive Eindrücke von Bildgestaltungen beschreiben,
• die Wirkung von Bildausschnitt, Bildkomposition und Betrachterstandpunkt unter Verwendung von Fachbegriffen unterscheiden und deuten,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten.
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
• mit Hilfe von Skizzen aufgabenbezogene Konzepte entwerfen und daraus Gestaltungen entwickeln,
• adressatenbezogene Bildlösungen gestalten,
• eine eigene Gestaltung entwerfen und realisieren, in der ausgewählte kunsthistorische und / oder zeitgenössische Bildelemente reflektiert einbezogen, kombiniert und variiert werden,
• Bilder als Möglichkeit der kritischen Auseinandersetzung sowie der Visualisierung von Einstellungen und Empfindungen gestalten und bewerten,
• in einer Gestaltung eine persönliche Position zu einem gesellschaftlichen, politischen oder umweltbezogenen Thema realisieren und differenziert erläutern, Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Bilder in Bezug auf Farbeinsatz, Komposition und Bildwirkung unter dem Blickwinkel ihres Verwendungszusammenhanges analysieren,
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Übereinstimmungen und Unterschiede von Kunstwerken und Produkten der alltäglichen Medien- oder Konsumwelt - auch rollenkritisch - erörtern,
• Layouts im Zusammenspiel von Text und Bildmitteln analysieren,
• Bilder in Bezug auf Motive und Darstellungsformen analysieren, die sich mit der eigenen Lebenswirklichkeit in Beziehung setzen lassen.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler
• erproben und erläutern Mittel der Flächenorganisation (Ordnungsprinzipien wie Reihung, Streuung, Ballung, Symmetrie, Asymmetrie, Richtungsbezüge) – auch mit digitalen Bildbearbeitungsprogrammen – als Mittel der gezielten Bildaussage,
• gestalten gezielt plastisch-räumliche Phänomene mit Mitteln plastischer Organisation (Masse, Volumen, Körper-Raum-Bezug, Proportion) durch zusammenfügende Verfahren,
• erproben und gestalten plastisch-räumliche Bildlösungen durch den gezielten Einsatz von Formeigenschaften (Deformation, Formausrichtungen) und Formbeziehungen (Formverwandtschaften und -kontraste), • beurteilen im Gestaltungsprozess das Anregungspotenzial von Materialien und Gegenständen für neue Form-Inhalts-Bezüge und neue Bedeutungszusammenhänge,
• erproben und bewerten unterschiedliche Möglichkeiten des Farbauftrags im Hinblick auf dessen Ausdrucksqualität,
• realisieren gezielt in bildnerischen Gestaltungen die Ausdrucksqualitäten von Farbwahl, Farbbeziehungen und Farbfunktionen. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• analysieren Gesamtstrukturen von Bildern im Hinblick auf Mittel der Flächenorganisation (Ordnungsprinzipien wie Reihung, Streuung, Ballung, Symmetrie, Asymmetrie, Richtungsbezüge), auch mit digitalen Bildbearbeitungsprogrammen, • erläutern den Einsatz von Mitteln plastischer Organisation (Masse, Volumen, Körper-Raum-Bezug, Proportion) bei dreidimensionalen Gestaltungen,
• untersuchen und beurteilen die Bearbeitung und Kombination heterogener Materialien in Collagen/Assemblagen/Montagen,
• erläutern Farbaufträge und deren Ausdrucksqualitäten in bildnerischen Gestaltungen,
• analysieren Farbwahl, Farbbeziehungen und Farbfunktionen (Lokal-, Erscheinungs-, Ausdrucks-, Symbolfarbe) in bildnerischen Gestaltungen.
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler
• entwickeln auf der Grundlage von Bildzitaten Bildlösungen in einem konkreten, eingegrenzten Gestaltungsbezug,
• gestalten Bilder zur Veranschaulichung persönlicher bzw. individueller Auffassungen durch Umdeutung und Umgestaltung historischer Motive und Darstellungsformen in konkreten Gestaltungsbezügen.
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler • erläutern an eigenen und fremden Gestaltungen die individuelle bzw. biografische Bedingtheit von Bildern, auch unter Berücksichtigung der Genderdimension,
• erläutern exemplarisch den Einfluss bildexterner Faktoren (soziokulturelle, historische, ökonomische und ökologische) in eigenen oder fremden Gestaltungen,
• überprüfen und bewerten rechtliche Grundlagen des Persönlichkeits- (u.a. Bildrechts), Urheber- und Nutzungsrechts (u.a. Lizenzen).
Inhaltsfeld 3: Gestaltungsfelder in Funktionszusammenhängen
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler
• entwickeln mit plastischen bzw. architektonischen Ausdrucksmitteln fiktionale, expressive, dokumentarische bzw. persuasive Gestaltungskonzepte,
• realisieren und beurteilen sich von der äußeren Wirklichkeit lösende Gestaltungen als Konstruktion utopischer bzw. zukunftsgerichteter Vorstellungen,
• realisieren und beurteilen expressive Bilder inneren Erlebens und Vorstellens,
• realisieren und beurteilen abbildhafte Gestaltungskonzepte mit sachbezogen- wertneutralem Bezug zur äußeren Wirklichkeit,
• realisieren und beurteilen Bilder der offensichtlichen bzw. verdeckten Beeinflussung des Betrachters. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• erläutern plastische bzw. architektonische Gestaltungen im Hinblick auf fiktionale, expressive, dokumentarische bzw. persuasive Wirkweisen und Funktionen,
• bewerten bildnerische Strategien zur Konstruktion utopischer bzw. zukunftsgerichteter Vorstellungen,
• diskutieren bildnerische Möglichkeiten zur Visualisierung inneren Erlebens und Vorstellens,
• bewerten bildnerische Möglichkeiten und Grenzen im Hinblick auf sachlich-dokumentierende Gestaltungsabsichten,
• bewerten das Potenzial von bildnerischen Gestaltungen bzw. Konzepten zur bewussten Beeinflussung der Rezipientinnen und Rezipienten.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
• unterschiedliche Farbwirkungen durch den gezielten Einsatz von Farbauftrag und Farbbeziehungen (komplementäre sowie auf Farbton und -intensität begründete) entwerfen und darstellen,
• mit verschiedenen Raum schaffenden Bildmitteln (u. a. Linearperspektiven) dreidimensionale Objekte und Räume zeichnerisch darstellen,
• einfache Skulpturen im subtraktiven Verfahren herstellen,
• gegenständliche und gegenstandsfreie Objekte hinsichtlich einer Gestaltungsabsicht entwerfen,
• Materialien sammeln und in einer Collage oder Montage im Hinblick auf eine Gestaltungsabsicht kombinieren und variieren.
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• ausgehend von Perzepten und produktiven Zugängen subjektive Eindrücke von Bildgestaltungen beschreiben,
• die Wirkung von Bildausschnitt, Bildkomposition und Betrachterstandpunkt unter Verwendung von Fachbegriffen unterscheiden und deuten,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Produktion Die Schülerinnen und Schüler können
• mit Hilfe von Skizzen aufgabenbezogene Konzepte entwerfen und daraus Gestaltungen entwickeln,
• die eigene Bildidee durch adäquaten Einsatz von Material und Techniken konzeptbezogen realisieren. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Bilder aspektbezogen in Bezug auf Farbeinsatz, Komposition und Bildwirkung unter dem Blickwinkel ihres Verwendungszusammenhanges analysieren,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Layouts im Zusammenspiel von Text und Bildmitteln analysieren. KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 9/10
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
• eine eigene Gestaltung entwerfen und realisieren, in der ausgewählte kunsthistorische und / oder zeitgenössische Bildelemente reflektiert einbezogen, kombiniert und variiert werden,
• eine geeignete Form der Abstraktionskunst konzipieren, um die eigene Position zum Ausdruck bringen,
• in einer Gestaltung eine persönliche Position zu einem gesellschaftlichen, politischen oder umweltbezogenen Thema realisieren und differenziert erläutern. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• Übereinstimmungen und Unterschiede von Kunstwerken und Produkten der alltäglichen Medien- oder Konsumwelt - auch rollenkritisch - erörtern,
• exemplarisch Bilder in Bezug auf Motive und Darstellungsformen analysieren, die sich mit der eigenen Lebenswirklichkeit in Beziehung setzen lassen.
Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungsbereiche gelegt werden. In diesem Unterrichtssetting können auf der Grundlage der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung schwerpunktmäßig folgende Entwicklungschancen zum Tragen kommen:
Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können: --
Leitende Fragestellung zur Entwicklung, Realisation und Beurteilung einer eigenen gestaltungspraktischen Arbeit: Was ist bei der Planung und Ausfertigung einer gestaltungspraktischen Arbeit – mit Blick auf eine individuell intendierte Aussage im Sinne der Nachhaltigkeit – zu berücksichtigen? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen:
· Welche Ziele zur nachhaltigen Entwicklung interessieren mich besonders? (AFB I) · Auf welches konkrete Ziel zur nachhaltigen Entwicklung möchte sich meine Gruppe begründet einigen? (AFB II) · Auf welche Intention verständigt sich meine Gruppe begründet? (AFB II) · Welche Aussage intendiere ich mit meiner gestaltungspraktischen Arbeit? (AFB II) · Welches Ausgangsobjekt eignet sich dazu, meine intendierte Aussage zu unterstützen? (AFB III) · Welche künstlerische Strategie bietet sich für meine eigene gestaltungspraktische Umsetzung an? (AFB III) · Wie setze ich meine Planungsidee um? (AFB II) · Sind meine Gestaltungsidee und -umsetzung gelungen? (AFB II/III) · Wie setze ich meine Planungsidee um? (AFB II) · Sind meine Gestaltungsidee und -umsetzung gelungen? (AFB II/III)
Entwicklungschancen:
| |
| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler…
· entscheiden sich interessengeleitet für eines der 17 Ziele der Agenda 2030 (BNE) und finden sich in einer entsprechenden Gruppe zusammen · differenzieren in ihrer Gruppe über eine gemeinsame Mind-Map ihren Inhalt, der aus den Zielen der Agenda 2030 erwächst, aus und legen ihren gemeinsamen konkreten Inhalt zur Bearbeitung fest · finden in ihrer Gruppe - über die Entwicklung einer Mind-Map, passend zu ihrem Inhalt als weiteren gemeinsamen Ausgangspunkt - eine gemeinsame Intention als Basis für die eigene Gestaltung
· entscheiden sich für eine Aussage, die ihre gestaltungspraktische Arbeit transportieren soll · wählen ein Ausgangsobjekt für ihre gestaltungspraktische Arbeit aus, welches die intendierte Aussage unterstützen soll
· wählen eine künstlerische Strategie zur Umsetzung ihrer gestaltungspraktischen Arbeit aus · planen die Gestaltung ihrer eigenen gestaltungspraktischen Arbeit
• realisieren ihre eigene gestaltungs-praktische Arbeit • reflektieren die eigene Gestaltungsidee und -umsetzung durch Atelierbesuche • stellen die eigene gestaltungspraktische Arbeit fertig
| Optional kann auch die folgende Fragestellung die Arbeit im Modul leiten. Diese kann in Einzel- oder Partnerarbeit erfolgen. Das Finden einer gleichgesinnten Gruppe und die damit erforderlichen, immer wieder rückgekoppelten Abstimmungs-prozesse innerhalb der Gruppe werden so überflüssig. Zur Arbeit an dieser Fragestellung können ausgewählte Spielideen aus dem Spielpaket zum Einsatz kommen. Leitende Fragestellung zur Vertiefung und Weiterentwicklung rezeptiver, produktiver und reflexiver Kompetenzen: Wie lassen sich Intention, Inhalt, Ausgangsobjekt und künstlerische Strategie spielerisch erproben? (AFB II/III) Konkretisierte Fragestellungen: · Wie kann ich – in Bezug auf meine eigene praktische Arbeit – eine für mich bedeutsame Aussage entwickeln? (AFB II) · Wie kann ich einen Gestaltungsprozess zum Anstreben einer für mich bedeutsamen Aussage planen? (AFB I/II) · Wie kann ich einen Gestaltungsprozess hinsichtlich des Erreichens einer für mich bedeutsamen Aussage reflektieren? (AFB II/III)
· Preteaching einbinden: Vorarbeit einer Gruppe von Expertinnen und Experten zur Erarbeitung verschiedener Intentionen ermöglichen (vgl. Modul Hinführung) · sofern eine Gruppe zur nachhaltigen Entwicklung Vorarbeiten geleistet hat, kann hier eine gezielte Einbindung dieser Schülerinnen und Schüler als Expertinnen und Experten in die Gruppenaufgabe stattfinden (vgl. Modul Hinführung) · Unterstützungsmaterial für die Erarbeitung einer Mind-Map anbieten · Zur Unterstützung des Planungsprozesses in der Gruppe: Entwicklungsbogen für eine gestaltungspraktische Arbeit (M3.3) · Differenzierung durch die Einbindung von Kartensätzen aus dem Spielpaket z. B. zur Klärung möglicher Intentionen · Informationstexte zur Agenda 2030 als Unterstützung und Illustration der Ziele anbieten
· Zur Unterstützung des individuellen Planungsprozesses: Entwicklungsbogen für die eigene gestaltungspraktische Arbeit (M3.4) · mögliche Ausgangsobjekte auch auf realgegenständlicher oder ikonischer Ebene (Kartensatz) anbieten, ggf. bei Entscheidungsschwierigkeiten Beratung für ein Ausgangsobjekt vornehmen oder eins zuteilen · Kartensatz zur Übersicht über mögliche künstlerische Strategien einbinden, Rückgriff auf Strategien der im Modul 2 vorgestellten Künstlerinnen und Künstler ermöglichen
· individuelle Lernbegleitung ermöglichen, ggf. Peer-Learning einbinden · Reflexionskarten aus dem Spielpaket zur individuellen Reflexion und/oder zum Austausch mit einem Lernpartner nutzen (Reflexionskarten zur Selbstreflexion und für konstruktives Feedback M3.6)
· Klar abgesprochene Regeln, die durch Visualisierungen verdeutlicht werden, zur Regelung der möglichen Atelierbesuche · personale Unterstützung und Begleitung im Umsetzungsprozess · reflexive Begleitung des gesamten Umsetzungsprozesses · dauerhafter Einsatz des Reflexionskarten zur Selbstreflexion · Vorgriff auf den Selbst- und Fremdreflexionsbogen zu Modul 4 · Unterstützung bei der Umsetzung durch den Planungsleitfaden für eine eigene gestaltungspraktische Arbeit (M3.5)
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Modul 4 „Bekanntes neu entdeckt“ – eigene gestaltungspraktische Arbeiten präsentieren.
In Modul 4 arbeiten die Schülerinnen und Schüler an der Präsentation ihrer Arbeitsergebnisse auf der Ebene der Gruppe sowie auf der individuellen Ebene. Die in Einzelarbeit und auf der Basis gruppenbezogener Entscheidungen bzgl. des Inhalts und der Intention gestalteten gestaltungspraktischen Arbeiten werden mitsamt ihrer intendierten Aussage im Rahmen von Gruppenpräsentationen im Galeriegang präsentiert. Dabei werden auch die individuellen Entscheidungen für Ausgangsobjekte und künstlerische Strategien kriteriengeleitet reflektiert.
Zunächst erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Präsentationsform „Galeriegang“ und den an die Präsentierenden gestellten Anforderungen. Unter Einbezug des Reflexionsleitfadens zur kriteriengeleiteten Selbstreflexion der gestaltungspraktischen Arbeit sowie der Präsentation (M4.1) erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, sich die an sie gestellten Anforderungen zu verdeutlichen.
Mithilfe des Entwicklungsbogens für eine gestaltungspraktische Arbeit aus der Gruppenarbeit (M3.3) sowie dem von allen Schülerinnen und Schülern ausgefüllten Entwicklungsbögen für die eigene gestaltungspraktische Arbeit (M3.4) und dem Planungsleitfaden für eine eigene gestaltungspraktische Arbeit (M3.5) kann die Gruppe sich den Stand aller gestaltungspraktischen Arbeiten vergegenwärtigen. Der sich dann anschließende Planungsprozess der Präsentation sollte von der Gruppe möglichst selbstständig unter Einbezug der benannten Materialien erfolgen. Der Entwicklungsbogen für eine gestaltungspraktische Arbeit aus der Gruppenarbeit (M3.3) kann für den Galeriegang als Gruppenplakat vergrößert werden, um die Anbindung aller gestaltungspraktischen Arbeiten anschaulich darstellen zu können.
Die Gestaltung der Einbindung der individuellen Arbeiten sollte kooperativ überlegt werden.
Mit den Schülerinnen und Schülern, die ohne Anbindung an eine Gruppe eine gestaltungspraktische Arbeit erstellt haben, wird geplant, wie sie ihre Arbeiten in den Galeriegang einbinden möchten.
Der dann folgende Galeriegang schließt mit einer Reflexion der Präsentation und der gestaltungspraktischen Arbeiten. Dazu können der Reflexionsleitfaden zur kriteriengeleiteten Selbstreflexion (M4.1) und der zur Fremdreflexion (M4.2) eingesetzt werden.
Zum Abschluss folgt eine gemeinsame Reflexion der Arbeit am Modul 4, die Würdigung der entstandenen Produkte und ein reflexiver Rückblick auf die gesamten komplexe Lernaufgabe anhand des Advance Organizers (Material M1.5). So werden alle neuen Erkenntnisse und Kompetenzen, die im Rahmen dieser komplexen Lernaufgabe erworben wurden, abschließend noch einmal reflexiv gebündelt.
- Advance Organizers für die gesamte komplexe Lernaufgabe (M1.5)
- Zur Gruppenarbeit - Entwicklungsbogen für eine gestaltungspraktische Arbeit (M3.3)
- Planungsleitfaden für eine eigene gestaltungspraktische Arbeit (M3.5)
- Ausgefüllter Entwicklungsbogen für die eigene gestaltungspraktische Arbeit (4)
- Reflexionsleitfaden zur kriteriengeleiteten Selbstreflexion der gestaltungspraktischen Arbeit sowie der Präsentation (1)
- Reflexionsleitfaden zur kriteriengeleiteten Fremdreflexion der gestaltungspraktischen Arbeiten sowie der Präsentation (2)
- Idee aus dem Spielpaket (M0)
- Advance Organizer für die gesamte komplexe Lernaufgabe (M1.5)
Die Arbeit der Schülerinnen und Schüler im Modul 4 kann zu leitenden Fragestellungen erfolgen, die durch konkretisierte Fragestellungen aufgeschlüsselt werden und so Möglichkeiten differenzierter Bearbeitung ermöglichen. Durch die Fragen können entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden.
Leitende Fragestellung zur Planung und Durchführung einer Präsentation: Welche Kriterien sollten bei der Planung und Durchführung einer Präsentation der Gruppenarbeit und der eigenen gestaltungspraktischen Arbeit in Form eines Galeriegangs berücksichtigt werden? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen:
- Wie strukturiert sich die Präsentationsform Galeriegang? (AFB I)
- Welche Anforderungen werden bei einer Präsentation im Rahmen eines Galeriegangs an mich und an meine Gruppe gestellt? (AFB III)
- Wie planen und führen wir als Gruppe die Präsentation unserer Gruppenarbeit im Galeriegang objektbezogen und adressatengerecht durch? (AFB II/III)
- Wie plane und führe ich die Präsentation meiner gestaltungspraktischen Arbeit in Bezug zur Gruppenarbeit und unter Einbindung meiner intendierten Aussage im Galeriegang objektbezogen und adressatengerecht durch? (AFB II/III)
Leitende Fragestellung zur Beurteilung der Präsentationen und der gestaltungspraktischen Arbeiten: Wie lassen sich die Präsentationen und die gestaltungspraktischen Arbeiten anhand bestimmter Kriterien beurteilen? (AFB II/III)
Konkretisierte Fragestellungen:
- Wie ist uns als Gruppe die Präsentation unserer gestaltungspraktischen Arbeiten gelungen und wie ist mir die Präsentation meiner gestaltungspraktischen Arbeit in Kooperation mit der Gruppe gelungen? (AFB II/III)
- Wie beurteilen andere meine/unsere gestaltungspraktische/n Arbeit/en? (AFB II/III))
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
- analoge und digitale Layouts unter Verwendung von Bildern und Texten entwerfen und realisieren.
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
- ausgehend von Perzepten und produktiven Zugängen subjektive Eindrücke von Bildgestaltungen beschreiben,
- die Wirkung von Bildausschnitt, Bildkomposition und Betrachterstandpunkt unter Verwendung von Fachbegriffen unterscheiden und deuten,
- Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten.
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
- mit Hilfe von Skizzen aufgabenbezogene Konzepte entwerfen und daraus Gestaltungen entwickeln,
- adressatenbezogene Bildlösungen gestalten,
- Präsentationsformen und Ausstellungskonzepte objekt- und adressatenbezogen entwickeln und einsetzen,
- in einer Gestaltung eine persönliche Position zu einem gesellschaftlichen, politischen oder umweltbezogenen Thema realisieren und differenziert erläutern.
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
- Bilder in Bezug auf Farbeinsatz, Komposition und Bildwirkung unter dem Blickwinkel ihres Verwendungszusammenhanges analysieren,
- naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
- Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
- Übereinstimmungen und Unterschiede von Kunstwerken und Produkten der alltäglichen Medien- oder Konsumwelt - auch rollenkritisch - erörtern,
- Layouts im Zusammenspiel von Text und Bildmitteln analysieren,
Bilder in Bezug auf Motive und Darstellungsformen analysieren, die sich mit der eigenen Lebenswirklichkeit in Beziehung setzen lassen.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler
• erproben und erläutern Mittel der Flächenorganisation (Ordnungsprinzipien wie Reihung, Streuung, Ballung, Symmetrie, Asymmetrie, Richtungsbezüge) – auch mit digitalen Bildbearbeitungsprogrammen – als Mittel der gezielten Bildaussage,
• gestalten gezielt plastisch-räumliche Phänomene mit Mitteln plastischer Organisation (Masse, Volumen, Körper-Raum-Bezug, Proportion) durch zusammenfügende Verfahren,
• erproben und gestalten plastisch-räumliche Bildlösungen durch den gezielten Einsatz von Formeigenschaften (Deformation, Formausrichtungen) und Formbeziehungen (Formverwandtschaften und -kontraste),
• beurteilen im Gestaltungsprozess das Anregungspotenzial von Materialien und Gegenständen für neue Form-Inhalts-Bezüge und neue Bedeutungszusammenhänge,
• erproben und bewerten unterschiedliche Möglichkeiten des Farbauftrags im Hinblick auf dessen Ausdrucksqualität,
• realisieren gezielt in bildnerischen Gestaltungen die Ausdrucksqualitäten von Farbwahl, Farbbeziehungen und Farbfunktionen. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• analysieren Gesamtstrukturen von Bildern im Hinblick auf Mittel der Flächenorganisation (Ordnungsprinzipien wie Reihung, Streuung, Ballung, Symmetrie, Asymmetrie, Richtungsbezüge), auch mit digitalen Bildbearbeitungsprogrammen,
• erläutern den Einsatz von Mitteln plastischer Organisation (Masse, Volumen, Körper-Raum-Bezug, Proportion) bei dreidimensionalen Gestaltungen,
• untersuchen und beurteilen die Bearbeitung und Kombination heterogener Materialien in Collagen/Assemblagen/Montagen,
• erläutern Farbaufträge und deren Ausdrucksqualitäten in bildnerischen Gestaltungen,
• analysieren Farbwahl, Farbbeziehungen und Farbfunktionen (Lokal-, Erscheinungs-, Ausdrucks-, Symbolfarbe) in bildnerischen Gestaltungen.
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler
• entwickeln auf der Grundlage von Bildzitaten Bildlösungen in einem konkreten, eingegrenzten Gestaltungsbezug,
• gestalten Bilder zur Veranschaulichung persönlicher bzw. individueller Auffassungen durch Umdeutung und Umgestaltung historischer Motive und Darstellungsformen in konkreten Gestaltungsbezügen.
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler • erläutern an eigenen und fremden Gestaltungen die individuelle bzw. biografische Bedingtheit von Bildern, auch unter Berücksichtigung der Genderdimension,
• erläutern exemplarisch den Einfluss bildexterner Faktoren (soziokulturelle, historische, ökonomische und ökologische) in eigenen oder fremden Gestaltungen,
• überprüfen und bewerten rechtliche Grundlagen des Persönlichkeits- (u.a. Bildrechts), Urheber- und Nutzungsrechts (u.a. Lizenzen). Inhaltsfeld 3: Gestaltungsfelder in Funktionszusammenhängen Kompetenzbereich Produktion Die Schülerinnen und Schüler
• entwickeln mit plastischen bzw. architektonischen Ausdrucksmitteln fiktionale, expressive, dokumentarische bzw. persuasive Gestaltungskonzepte,
• realisieren und beurteilen sich von der äußeren Wirklichkeit lösende Gestaltungen als Konstruktion utopischer bzw. zukunftsgerichteter Vorstellungen,
• realisieren und beurteilen expressive Bilder inneren Erlebens und Vorstellens,
• realisieren und beurteilen abbildhafte Gestaltungskonzepte mit sachbezogen- wertneutralem Bezug zur äußeren Wirklichkeit,
• realisieren und beurteilen Bilder der offensichtlichen bzw. verdeckten Beeinflussung des Betrachters. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler
• erläutern plastische bzw. architektonische Gestaltungen im Hinblick auf fiktionale, expressive, dokumentarische bzw. persuasive Wirkweisen und Funktionen,
• bewerten bildnerische Strategien zur Konstruktion utopischer bzw. zukunftsgerichteter Vorstellungen,
• diskutieren bildnerische Möglichkeiten zur Visualisierung inneren Erlebens und Vorstellens,
• bewerten bildnerische Möglichkeiten und Grenzen im Hinblick auf sachlich-dokumentierende Gestaltungsabsichten,
• bewerten das Potenzial von bildnerischen Gestaltungen bzw. Konzepten zur bewussten Beeinflussung der Rezipientinnen und Rezipienten.
Inhaltsfeld 1: Bildgestaltung
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
• unterschiedliche Farbwirkungen durch den gezielten Einsatz von Farbauftrag und Farbbeziehungen (komplementäre sowie auf Farbton und -intensität begründete) entwerfen und darstellen,
• mit verschiedenen Raum schaffenden Bildmitteln (u. a. Linearperspektiven) dreidimensionale Objekte und Räume zeichnerisch darstellen,
• einfache Skulpturen im subtraktiven Verfahren herstellen,
• gegenständliche und gegenstandsfreie Objekte hinsichtlich einer Gestaltungsabsicht entwerfen,
• Materialien sammeln und in einer Collage oder Montage im Hinblick auf eine Gestaltungsabsicht kombinieren und variieren.
Kompetenzbereich Rezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• ausgehend von Perzepten und produktiven Zugängen subjektive Eindrücke von Bildgestaltungen beschreiben,
• die Wirkung von Bildausschnitt, Bildkomposition und Betrachterstandpunkt unter Verwendung von Fachbegriffen unterscheiden und deuten,
• Materialien in Bezug auf ihre optischen, stofflichen und haptischen Qualitäten beschreiben und bewerten. Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte Kompetenzbereich Produktion Die Schülerinnen und Schüler können
• mit Hilfe von Skizzen aufgabenbezogene Konzepte entwerfen und daraus Gestaltungen entwickeln,
• die eigene Bildidee durch adäquaten Einsatz von Material und Techniken konzeptbezogen realisieren. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• Bilder aspektbezogen in Bezug auf Farbeinsatz, Komposition und Bildwirkung unter dem Blickwinkel ihres Verwendungszusammenhanges analysieren,
• Ausdruck steigernde und verfremdende Verfahren identifizieren und benennen,
• Layouts im Zusammenspiel von Text und Bildmitteln analysieren. KLP Hauptschule NRW - Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 9/10
Inhaltsfeld 2: Bildkonzepte
Kompetenzbereich Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
• eine eigene Gestaltung entwerfen und realisieren, in der ausgewählte kunsthistorische und / oder zeitgenössische Bildelemente reflektiert einbezogen, kombiniert und variiert werden,
• eine geeignete Form der Abstraktionskunst konzipieren, um die eigene Position zum Ausdruck bringen,
• in einer Gestaltung eine persönliche Position zu einem gesellschaftlichen, politischen oder umweltbezogenen Thema realisieren und differenziert erläutern. Kompetenzbereich Rezeption Die Schülerinnen und Schüler können
• naturalistische und abstrakte Gestaltungen anhand ausgewählter Kriterien (Intention, Gestaltungsmittel, Wirkung) analysieren und reflektiert beurteilen,
• Übereinstimmungen und Unterschiede von Kunstwerken und Produkten der alltäglichen Medien- oder Konsumwelt - auch rollenkritisch - erörtern,
• exemplarisch Bilder in Bezug auf Motive und Darstellungsformen analysieren, die sich mit der eigenen Lebenswirklichkeit in Beziehung setzen lassen.
Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungsbereiche gelegt werden. In diesem Unterrichtssetting können auf der Grundlage der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung schwerpunktmäßig folgende Entwicklungschancen zum Tragen kommen:
Konkretisierte Planungshinweise mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen Die hier exemplarisch dargestellten Aufgaben und Übungen ermöglichen die Beantwortung der Fragestellungen auf unterschiedlichem Niveau.
Fragestellungen, durch die entsprechende Kompetenzerwartungen angesteuert werden können:
Leitende Fragestellung zur Planung und Durchführung einer Präsentation: Welche Kriterien sollten bei der Planung und Durchführung einer Präsentation der Gruppenarbeit und der eigenen gestaltungspraktischen Arbeit in Form eines Galeriegangs berücksichtigt werden?
Konkretisierte Fragestellungen:
Entwicklungschancen:
| |
| Aufgaben bzw. Übungen | Impulse zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen |
Die Schülerinnen und Schüler …
· lernen die Präsentationsform Galeriegang umfassend und vertieft kennen
· planen innerhalb ihrer Gruppe kooperativ die Gestaltung der Präsentation im Galeriegang · entwerfen und gestalten ein Gruppenplakat auf der Basis des Entwicklungsbogens als ihr Gruppenprodukt · füllen jeweils individuell die Felder Ausgangsobjekt und künstlerische Strategie. Dabei nutzt jede Person eine andere Stiftfarbe, um die Zugehörigkeiten von Ausgangsobjekten und künstlerischen Strategien gut sichtbar zu machen
· planen ihren individuellen Anteil der Präsentation ihrer gestaltungspraktischen Arbeiten im Galeriegang
· präsentieren ihre Arbeitsergebnisse im Galeriegang bzw. führen die Präsentation durch
· reflektieren kriteriengeleitet den Präsentationsprozess mithilfe von Selbst- und Fremdbeurteilung
|
· Material zur Präsentationsform Galeriegang in Leichter Sprache und/oder mit Visualisierungen unterstützt darstellen · Angebot der individuellen Begleitung und Beratung bei der Klärung der individuellen Anforderungen, ggf. „Anforderungsspickzettel“ mit konkret formulierten Aufgaben und Verhaltensweisen zur Unterstützung gestalten
Schülerinnen und Schüler, die zieldifferent unterrichtet werden, können hier ihre Arbeitsergebnisse, die sie in Einzel- oder Partnerarbeit mit dem Spielpaket gesammelt haben (vgl. optionale Leitfrage im Modul 3), für den Galeriegang vorbereiten. Folgende Arbeitsergebnisse könnten u. a. möglich sein: eine gestaltungspraktische Arbeit, Darstellung ihres Reflexions- bzw. Planungsprozesses.
· Individuelle „To-do-Liste“ vorbereiten bzw. im Prozess erstellen, ggf. mit Unterstützung
· Rückgriff auf den eigenen Entwicklungsbogen (M3.4) in Vorbereitung auf die Gruppenarbeit · Individuelle Unterstützung bei der Plakatgestaltung, insbesondere bei der Sichtbarmachung des eigenen Beitrags (Ausgangsobjekt und künstlerische Strategie) · Unterstützung durch eine Kriterienliste zur Plakatgestaltung
· Nutzung einer Kriterienliste (evtl. unterstützt durch Visualisierungen) im Sinne einer Checkliste zur Präsentationsvorbereitung
· Etablierung von Feedback im Planungsprozess durch Schülerinnen und Schüler und/oder Lehrkräfte · Ermöglichung von Übungssituationen (Gespräch während eines Galeriegangs) mit Feedback durch Schülerinnen und Schüler und/oder Lehrkräfte · die heterogene Gruppe bietet Sicherheit und geschützten Raum · Personale Unterstützung durch Peers systematisch ermöglichen · Gestaltung eines individuellen Spickzettels (z. B. Text zum Ablesen, Satzanfänge, Sätze, Wörter, Piktogramme, Skizzen …) zur Unterstützung für Gespräche während des Galeriegangs · Einsatz von Rückmeldekarten · Nutzung von Reflexionsbögen zur Selbst- und Fremdbeurteilung (M4.1/M4.2)
· Nutzung eines Einschätzungsbogens unterstützt durch Piktogramme für die Selbst- und Fremdbeurteilung · Nutzung von Rückmeldekarten, unterstützt durch Piktogramme |