Das Prinzip der Lernaufgabe beruht auf dem Grundsatz, verschiedene Kompetenzbereiche durch mehrere im Anspruchsniveau differenzierte, inhaltlich aufeinander aufbauende Aufgaben bzw. Übungen in ein möglichst passgenaues Unterrichtsangebot zu integrieren. In diesem Verständnis ist die Lernaufgabe als ein zu erreichendes Ziel, als ein Endprodukt des gesamten Unterrichtsvorhabens formuliert. Diese Aufgabe muss offen formuliert sein, so dass ein Erreichen dieser Aufgabe auf unterschiedlichen Wegen möglich ist. Nur so kann diese im Sinne eines inklusiven Unterrichts den gemeinsamen Lerngegenstand bilden Ausgehend von dieser Lernaufgabe erfolgt die Planung des Unterrichtsvorhabens (siehe Hinweise zur Planung).

Die hier dargestellte Lernaufgabe besteht aus der Erarbeitung und Auswahl von Bausteinen für eine Teamtafel zur Fragestellung: „Wie wollen wir in der Schule gut zusammen leben und lernen?“. Dieses Produkt markiert das Ziel, welches die Schülerinnen und Schüler im Rahmen dieses Unterrichtsangebots erreichen sollen. Die Lehrkraft berücksichtigt dabei sowohl die Kompetenzen des Kernlehrplans als auch die individualisierte Anbindung vereinbarter Kompetenzen durch die Lern- und Entwicklungsplanung für die Schülerinnen und Schüler in den zieldifferenten Bildungsgängen sowie den Grad der Progression. Die Lernaufgabe besteht aus drei Modulen:

1) Eine Klasse – viele unterschiedliche Interessen? Wie wollen wir mit Konflikten umgehen?“

2) Wie werden unsere Interessen in der Klasse vertreten?

3) Wie können wir unsere Schule mitgestalten?

Die Planung ist verortet im Inhaltsfeld 2: Sicherung und Weiterentwicklung der Demokratie im Fachlehrplan Wirtschaft-Politik, im Kernlehrplan Gesellschaftslehre für die Sekundarstufe I Gesamtschule/Sekundarschule, Abschnitt B: Wirtschaft-Politik (fachspezifisch) Jahrgangsstufen 5/6.

Im Hinblick auf die Ermöglichung zieldifferenten Lernens werden die Kompetenzerwartungen des Bereiches „Demokratie und Gesellschaft“ des Lehrplans Sachunterricht für die Primarstufe angesteuert und Kompetenzen aufgegriffen, die dem Inhaltsfeld „Zusammenleben in der Klasse, in der Schule und in der Gesellschaft“ zuzuordnen sind.

Durch die Verknüpfung von möglichen anzusteuernden Kompetenzen sowohl im Fach Wirtschaft-Politik als auch in den basalen Entwicklungsbereichen eröffnen sich Entwicklungschancen , die für zieldifferent Lernende entsprechend ihres Lern- und Entwicklungsplanes genutzt werden können. Eine auf das Individuum bezogene Planung kann hierdurch eher fachliche oder entwicklungsbezogene Zugänge für den Unterricht definieren.

Ein gemeinsames Lernsetting kann dadurch unterstützt werden.

Diese exemplarische Planung muss jeweils an die spezifische Lerngruppe und deren Vorwissen und Lernstand angepasst werden.

Das „Wimmelbild“ bietet einen motivierenden Einstieg. Die dort gezeichneten exemplarischen Situationen aus dem Schulleben laden zum Beobachten und zu spontan geäußerten Reaktionen ein.

Durch (offene) und geschlossene Beobachtungsaufgaben können einzelne Situationen erarbeitet und zentrale Begriffe, die die Schülerinnen und Schüler bei den Situationsbeschreibungen nutzen, gesammelt werden. Dabei werden wahrscheinlich bereits konstituierende Begriffe entsprechender Fachkonzepte der Politik  benannt.

Diese gilt es in einer für die Lerngruppe anschaulichen Form zu sammeln und zu visualisieren, da diese über die gesamte Lernaufgabe hinweg genutzt und in einem spiralcurricularen Verständnis erweitert werden. Dadurch, dass die Lehrkraft diese Fachkonzepte und die konstituierenden Begriffe in den weiteren Aufgabenstellungen und in den Plenumsgesprächen nutzt, ermöglicht sie, dass die Schülerinnen und Schüler konzeptuelles und prozedurales Wissen aufbauen können.

Die Hinführung ermöglicht eine Aktivierung des Vorwissens und anhand der Auseinandersetzung mit der zentralen Problemfrage „Wie wollen wir in der Schule gut zusammen leben und lernen?“ wird die Bedeutsamkeit des Unterrichtsgegenstandes erschlossen. Hierdurch wird der Lehrkraft ersichtlich, welche Präkonzepte bei den Lernenden zum Unterrichtsgegenstand vorhanden sind und kann mit diesen Informationen die weitere Unterrichtsplanung ausschärfen.

Als Material steht ein „Wimmelbild“ zur Verfügung.

Wie Himmelmann (2007) in der Abbildung zur Entwicklung von demokratiekompetenter Bürgerschaftlichkeit verdeutlicht, wirkt seiner Meinung nach „Demokratie als Lebensform“ besonders in das Alltagsleben der Schülerinnen und Schüler in der Grundschule und der Sekundarstufe I ein und unterstützt so eine Entwicklung hin zu einer demokratie-kompetenten Bürgerin bzw. eines demokratiekompetenten Bürgers. Ebenso konstatiert Detjen (2013: 256), dass das soziale Lernen gerade in unteren Jahrgangsstufen für eine Art politische Grundbildung sorgt, denn soziale Verhaltensweisen gehören ohne Zweifel zur Qualifikation des demokratischen Staatsbürgers. Schiefer, Schütte & Schlummer (2015) stellen fest, dass dieser Ansatzpunkt auch für Schülerinnen und Schüler mit kognitiven Beeinträchtigungen von besonderer Bedeutung ist. Das Zusammenwirken sozialer, methodischer und fachlicher Kompetenzen ist unabdingbar zur Erreichung der ökonomischen und politischen Mündigkeit.

Im Kernlehrplan Wirtschaft-Politik wird das fachliche Wissen und Können differenziert beschrieben, welches den fachspezifischen Rahmen bildet, um Schülerinnen und Schüler zur selbstständigen Auseinandersetzung, zur eigenständigen Beurteilung und zum eigenverantwortlichen sowie verantwortungsvollen Handeln zu befähigen. Vor diesem Hintergrund hat das Fach Wirtschaft-Politik die Aufgabe, bei den Schülerinnen und Schülern ökonomische und politische Mündigkeit zu entwickeln. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, ihre Interessen in der heutigen Wirtschaft, Politik und Gesellschaft mündig zu vertreten, sachkundig zu urteilen und verantwortungsvoll sowie demokratisch zu handeln. Das Fach Wirtschaft-Politik leistet einen Beitrag zur erfolgreichen Bewältigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen und bereitet Schülerinnen und Schüler auf individuelle Lebensführung, gesellschaftliche Teilhabe sowie politische Mitwirkung in unserer demokratischen Gesellschaftsordnung vor (MSB 2020: 7).“ Im Kernlehrplan wird dazu weiter ausgeführt, dass der Unterricht durch diskursive, simulative und reale Handlungssituationen auf die Teilnahme an ökonomischen, politischen und sozialen Prozessen vorbereitet (vgl. MSB 2020: 8).

Da sich inklusionsorientierte politische Lehr-/Lernprozesse nicht grundsätzlich von anderen unterscheiden (vgl. Schwier 2015: 209), gilt es, die Grundvoraussetzungen für politische Handlungsfähigkeit, wie Artikulieren, Argumentieren, Verhandeln und Mitentscheiden in authentischen Lebenssituationen erfahrbar und erlernbar zu machen (vgl. Heilmann, Fiedler & Eckenroth 2015: 198).

Ein methodischer Weg, diese Möglichkeiten in einem inklusiven zieldifferenten Unterricht im Fach Wirtschaft-Politik zu eröffnen, kann durch das Angebot komplexer Lernaufgaben beschritten werden. Diese Aufgaben sollen problemorientiert gestaltet sein und zum eigenständigen Denken anregen (vgl. Körber 2019).

Verhaltensweisen, die für ein förderliches, soziales Miteinander in der Klassengemeinschaft sorgen können, werden hier konkret und kleinschrittig durch Handlungs- und Sprachmuster (Indikatoren) visualisiert. Es entsteht ein vertieftes Bewusstsein für die Bedeutung von Regeln und Rechten in der Schule, dadurch erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass Regeln aus eigener Motivation und Einsicht eingehalten werden und nicht durch Druck und Bestrafung. Indikatoren für soziale Kompetenzen (z. B. das Einhalten von Klassenregeln) werden gemeinsam erarbeitet und auf dieser Grundlage kann im weiteren Verlauf an dieser Kompetenz gearbeitet werden. Nach Abschluss der Lernaufgabe ermöglicht die erarbeitete Teamtafel (Y-Chart) fortwährende gemeinsame Reflexionsprozesse bezogen auf die fachlichen und sozialen Kompetenzen der Gruppe.

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Das Inhaltsfeld „Sicherung und Weiterentwicklung der Demokratie“ wird dort folgendermaßen strukturiert (in dieser Planung weniger berücksichtige Aspekte sind ausgegraut):

Inhaltliche Schwerpunkte:

– Leben in der Demokratie: Verknüpfung von Politik und Lebenswelt im Erfahrungsbereich von Kindern und Jugendlichen

– Formen demokratischer Beteiligung in Schule und Stadt/Kreis/Gemeinde unter Berücksichtigung von Institutionen, Akteuren und Prozessen

– Rechte und Pflichten von Kindern und Jugendlichen: Schulordnung, Schulgesetz, Jugendschutzgesetz

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

erläutern Grundprinzipien, Aufbau und Aufgaben der Schülervertretung,

- beschreiben die Funktion und Bedeutung von Wahlen und demokratischer Mitbestimmung auf schulischer sowie kommunaler Ebene.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

- ermitteln die gesellschaftliche und politische Bedeutung demokratischer Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in der Schule

- begründen die Bedeutung von Regeln und Rechten in Familie, Schule und Stadt/Kreis/Gemeinde,

-ermitteln unterschiedliche Positionen, deren Interessengebundenheit sowie Kontroversität in kommunalen Entscheidungsprozessen.

Übergeordnete Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler …

• identifizieren unterschiedliche Standpunkte im eigenen Erfahrungsbereich (MK 3)

• beschreiben unterschiedliche Gefühle, Motive, Bedürfnisse und Interessen von betroffenen Personen und Gruppen sowie erste Folgen aus Konfliktlagen für die agierenden Personen oder Konfliktparteien (UK 1),

• mitteln unterschiedliche Positionen sowie deren etwaige Interessengebundenheit (UK 2),

• erschließen an Fällen mit politischem Entscheidungscharakter die Grundstruktur eines Urteils (UK 4),

• praktizieren in konkreten bzw. simulierten Konfliktsituationen Formen der Konfliktmediation und entscheiden sich im Fachzusammenhang begründet für oder gegen Handlungsalternativen (HK 3), vertreten eigene Positionen unter Anerkennung fremder Interessen im Rahmen demokratischer Regelungen (HK 4).

Die fachdidaktische Anknüpfung der Lernaufgabe an die Kompetenzen des Kernlehrplans erfolgt mithilfe des Politikkompetenzmodells, das vier Kompetenzdimensionen beschreibt (Politische Urteilsfähigkeit, Politische Handlungsfähigkeit, Fachwissen sowie Politische Einstellung und Motivation) und auf der Grundlage kognitionspsychologischer, erziehungswissenschaftlicher und politikwissenschaftlicher Erkenntnisse erstellt wurde. Die komplexe Lernaufgabe greift dabei alle Kompetenzdimensionen auf, die eng miteinander vernetzt sind. „So beeinflusst das politische Fachwissen zum Beispiel die politische Urteilsbildung. Es fördert aber auch die politische Einstellung und Motivation und ist Grundlage politischen Handelns. Politische Einstellung und Motivation fördern die weitere Aneignung von Fachwissen und ermutigen zu politischen Urteilen und zum politischen Handeln. Es sind also kreislaufähnlich vernetzte Dimensionen.

Im Lehr-Lern-Prozess kommt es darauf an, bezogen auf die Kompetenzdimensionen, die entsprechenden kognitiven Fähigkeiten zu entwickeln und dabei die subjektiven Aspekte der Aneignung zu berücksichtigen“ (Massing 2012, 25). Dadurch, dass die Lehrkraft die weiter unten aufgeführten Fachkonzepte sowie die konstituierenden Begriffe in Aufgabenstellungen und Plenumsgesprächen nutzt, ermöglicht sie, dass die Schülerinnen und Schüler konzeptuelles und prozedurales Wissen aufbauen können. Erst durch eine regelmäßige Nutzung dieser Begriffe in konkreten Anforderungssituationen wird bei den Schülerinnen und Schülern nach und nach konzeptuelles wie prozedurales Wissen aufgebaut, welches sie langfristig dazu befähigt, ihre Interessen in der heutigen Wirtschaft, Politik und Gesellschaft mündig zu vertreten, sachkundig zu urteilen und verantwortungsvoll sowie demokratisch zu handeln. Der Kompetenzerwerb im Fach Wirtschaft-Politik begnügt sich niemals mit reinem Faktenwissen oder einer Institutionenkunde. Vielmehr sollen die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden, ihre Meinung bzw. ihr politisches Urteil sachlich zu begründen und argumentativauf der Basis von plausiblen nachprüfbaren Fakten – in simulierten oder tatsächlichen Kontroversen zu vertreten. Die korrekte Verwendung der Fachbegriffe und -konzepte „führt zu einer größeren Chancengleichheit unter den Lernenden und nutzt insbesondere Lernenden aus bildungsfernen Schichten“ (Massing 2012, Die vier Dimensionen der Politikkompetenz. APuZ 46-47/2012, 25).

Zum Modell von Detjen hat Weißeno eine Beschreibung des Fachwissens vorgelegt (Weißeno et al. 2010). Die konstituierenden Begriffe, die der Dimension Fachwissen zugeordnet sind, stellen Indikatoren in unterrichtlichen Performanzsituationen dar und ermöglichen Hinweise auf den individuellen Kompetenzstand der Schülerinnen und Schüler. In dem Modell wird die Dimension Fachwissen durch die drei Basiskonzepte Ordnung, Entscheidung und Gemeinwohl strukturiert und durch 30 Fachkonzepte definiert, die sich wiederum aus konstituierenden Begriffen zusammensetzen.

Die gesamte Lernaufgabe gliedert sich in drei Module. Damit werden die inhaltlichen Schwerpunkte des Inhaltsfeldes 2 „Sicherung und Weiterentwicklung der Demokratie“ entsprechend des Kernlehrplans Wirtschaft-Politik für die Gesamtschule abgebildet. Die folgenden inhaltlichen Schwerpunkte finden dabei Berücksichtigung: – Leben in der Demokratie: Verknüpfung von Politik und Lebenswelt im Erfahrungsbereich von Kindern und Jugendlichen

Die drei Module sind:

1) Eine Klasse – viele unterschiedliche Interessen? Wie wollen wir mit Konflikten umgehen?

2) Wie werden unsere Interessen in der Klasse vertreten?

3) Wie können wir unsere Schule mitgestalten?

Die einzelnen Module werden durch eine leitende Fragestellung strukturiert. Konkretisierte Fragestellungen, schlüsseln jeweils die leitende Fragestellung auf und eröffnen Möglichkeiten zur differenzierten Bearbeitung. Abgestimmt auf Bedarfe der Lerngruppe muss eine Auswahl der Fragestellungen erfolgen. Ebenso sind die Fragestellungen für die Lernenden sprachlich und ggf. inhaltlich differenziert zu formulieren. Die drei Module können auch abhängig von den Bedürfnissen der Lerngruppe individuell ausgewählt und gestaltet werden. In sich kann jedes Modul auch zu einer Lernaufgabe ausgebaut werden.

In allen drei Modulen finden sich die fünf Basiselemente des Kooperativen Lernens wieder, eine Lernform, die besonders für sehr heterogene Klassen geeignet ist. Es wird eine positive Abhängigkeit untereinander hergestellt, so dass jede Schülerin bzw. jeder Schüler zum Erreichen des Ziels benötigt wird und jede/jeder somit eine individuelle Verantwortung trägt. Das erfordert eine Interaktion untereinander, um direkte Absprachen und Dialoge möglich werden zu lassen; zum anderen wird das Soziale Lernen unterstützt, da sowohl die Kommunikations- als auch die Interaktionsfähigkeit gefördert werden. Schließlich findet in allen drei Modulen eine Reflexion der jeweiligen Arbeitsphase statt, um gemeinsam den Gruppenprozess zu bewerten. Diese fünf Basiselemente unterstützen alle Lernenden. „Die immer gleichbleibende Grundstruktur kooperativer Lernprozesse mit klaren Regeln der Zusammenarbeit bietet auch für Schülerinnen und Schüler, die ein höheres Maß an Unterstützung für den eigenen Lernprozess benötigen, eine sichere Lernatmosphäre, die vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten bietet“

Der Advance Organizer zur Lernaufgabe: „Wie wollen wir in der Schule gut zusammen leben und lernen?

- Erarbeitung und Auswahl von Bausteinen für eine Teamtafel“ bietet Struktur, Übersicht, Orientierung und Zieltransparenz für alle Schülerinnen und Schüler.

Er umfasst alle Inhalte der geplanten Module, beschreibt Kompetenzanforderungen des Faches und markiert den Kern des Themas.

Im Modul 1 werden Impulse aus der Hinführung aufgegriffen. Die Schülerinnen und Schüler haben durch das Aufgreifen der Impulse aus der Hinführung die Möglichkeit, an Situationen aus dem Schulalltag anzuknüpfen. Auf dieser Grundlage wird erarbeitet, wie es im Schulalltag aufgrund unterschiedlicher Motive und Interessen zu Konflikten kommen kann, die in einem geordneten und respektvollen Verfahren mit allen beteiligten Akteuren gelöst werden müssen.

Als ein konkretes Beispiel dient hier das folgende Mystery, das genau solch eine konflikthafte Situation aus dem Schulalltag verdeutlicht. Mit Unterstützung des Advance Organizer (M1.0) wird den Schülerinnen und Schülern eine inhaltliche und methodische Transparenz über das Modul und die gesamte Lernaufgabe gegeben. Hier knüpft die Lehrkraft an die Erkenntnisse, die aus der Besprechung des Wimmelbildes resultieren an und präsentiert den Lernenden eine „mysteriöse“ Geschichte aus dem Schulalltag, sowie die abschließenden, rätselhaften Leitfragen (Mystery, M1.1). Die Schülerinnen und Schüler erhalten an dieser Stelle die Möglichkeit, Vermutungen zu den Fragen aufzustellen und reflektieren, ob und welche weiteren Informationen benötigt werden. Diese werden durch die 26 ungeordneten Informationenkärtchen, die gleichmäßig in der Gruppe verteilt werden und die zur Lösung der Rätselfragen nötig sind, gegeben (M1.4).

Durch die Erläuterung des Vorgehens werden die zentralen Aufgaben eines Unterrichtseinstiegs im (Politik-)Unterricht (Thematisierungs-, Strukturierungs-, Motivierungs- und Mobilisierungsfunktion) angesprochen und transparent gemacht. Bei der Erarbeitung sollen die Schülerinnen und Schüler nacheinander ihre Informationskärtchen vorlesen und bekommen die Möglichkeit, die zur Beantwortung der Leitfragen nötigen Informationen zu erarbeiten. Hierbei werden unterschiedliche Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler genutzt. Neben der reinen Wiedergabe von Informationen ist es nötig, wichtige von weniger wichtigen zu unterscheiden, sie zu systematisieren und zu vernetzten. Sachverhalte werden überprüft, mit Informationen der Mitschülerinnen und Mitschüler verglichen und ausgewertet, um schließlich die „rätselhaften Fragen“ beantworten zu können. Bei Schwierigkeiten können die Hilfekarten (M1.3) angeboten und genutzt werden.

Differenzierende Maßnahmen erfolgen durch die unterschiedlichen Anforderungen bei dem Vergleich der unterschiedlichen Informationen, durch fett gedruckte Begriffe auf den Kärtchen, sowie durch die visuelle Darstellung des Geschriebenen. Für die Hand der Lehrkraft steht eine Auflösung des Mysterys zur Verfügung (M1.2). Im Austausch und Gespräch wird zum einen die Lese- und Argumentationskompetenz, zum anderen das soziale Lernen im Sinne eines politisch bildenden Aspektes allgemeiner Erziehungsaufgaben unterstützt. Das soziale Lernen sorgt gerade in unteren Jahrgangsstufen „für eine Art politischer Grundbildung, denn soziale Verhaltensweisen gehören ohne Zweifel zur Qualifikation des demokratischen Staatsbürgers.“ (Detjen 2013,256)

Für das abschließende Unterrichtsgespräch im Plenum bieten sich folgende Reflexionsfragen an  (die kursiv gedruckten Begriffe stammen aus der Darstellung der Fachkonzepte – bitte direkt verlinken auf Fachkonzepte der politischen Bildung --- und konstituierenden Begriffe von Weißeno (2010) zum Politikkompetenzmodell nach Detjen et.al. (2010). (vgl. und unterstützen den Aufbau konzeptuellen Fachwissens):

• Wie seid ihr bei der Bearbeitung vorgegangen?

• Kam es zu einer Diskussion in eurer Gruppe? – Um welches Problem handelte es sich? – Welche Interessen sind damit verbunden? – Welche Interessen spielen eine Rolle?

• Gab es einen Konflikt? - Kam es zu einem Streit? - Wenn ja, welche Lösungen sind euch eingefallen?

• Was war dabei hilfreich, was war hinderlich? - Wie habt ihr miteinander verhandelt? - Was hast du als fair empfunden? – Was hast du als unfair empfunden? – Wurdest du persönlich kritisiert?

• Wie hast du dich gefühlt, als du von einem anderen Mitschüler oder einer anderen Mitschülerin unterstützt wurdet?

Zentral für den Erkenntnisgewinn neben der fachlichen Auseinandersetzung mit den Leitfragen auch die metakognitive Reflexion des Arbeitsprozesses. Die Arbeit an dem Modul kann mit einem reflexiven Rückblick auf die gesamte komplexe Lernaufgabe und einer Überleitung auf das zweite Modul anhand des Advance Organizer abgeschlossen werden.

Konkretisierte Fragestellungen schlüsseln die leitende Fragestellung auf und eröffnen Möglichkeiten zur differenzierten Bearbeitung:

• Wie arbeiten wir in der Gruppe zusammen?
• Welche Vorteile bieten Gruppenarbeit und Einzelarbeit?
• Welche Bedeutung haben Einzelinteressen und Gruppeninteressen?
• Was bedeutet es kooperativ zu arbeiten?
• Welche Regeln kennen wir?
• Warum sind gemeinsame Regeln wichtig?
• Wie können die Regeln überprüft werden?
• Was ist ein Konflikt?
• Wie entstehen Konflikte?
• Wie lassen sich Konflikte bearbeiten?
• Wie lassen sich Konflikte ohne Gesichtsverlust verhandeln?

Abgestimmt auf Bedarfe der Lerngruppe muss eine Auswahl der Fragestellungen erfolgen.

Ebenso sind die Fragestellungen für die Lernenden sprachlich und ggf. inhaltlich differenziert zu formulieren.

Vom konkreten Fall der gemeinsamen Bearbeitung des Mysterys kann nach entsprechender Würdigung des Arbeitsergebnisses auf die zentrale Fragestellung des Moduls abstrahiert werden, indem mithilfe der Erkenntnisse der Gruppenarbeit die Fragen mit den Schülerinnen und Schülern diskutiert werden: Eine Klasse – viele unterschiedliche Interessen? Wie wollen wir mit Konflikten umgehen?“ In der Phase werden anhand der konkretisierenden Fragestellungen alle neuen Erkenntnisse und Kompetenzen, die im Rahmen dieser Lernaufgabe gewonnen wurden, abschließend noch einmal reflexiv gebündelt.

• Wie arbeiten wir in der Gruppe zusammen?

• Welche Vorteile bieten Gruppenarbeit und Einzelarbeit?

• Was bedeutet es kooperativ zu arbeiten?

• Welche Regeln kennen wir?

• Warum sind gemeinsame Regeln wichtig?

• Wie können die Regeln überprüft werden?

• Was ist ein Konflikt?

• Wie entstehen Konflikte?

• Wie lassen sich Konflikte bearbeiten?

• Wie lassen sich Konflikte ohne Gesichtsverlust verhandeln?

Aus dieser Reflexion werden Elemente für die Arbeit mit der Teamtafel gewonnen. Folgende Elemente könnten für die Arbeit mit der Teamtafel übernommen werden:

Mysterys können als Denkspielaufgabe charakterisiert werden, die die traditionelle Struktur der Wissensvermittlung inklusive linearer und wohl organisierter Quellen aufbrechen, um die Schülerinnen und Schüler anhand von zufälligen Informationsfragmenten zur aktiven Wissenskonstruktion anzuregen. Schlussfolgerndes und vernetzendes Denken in der Schule orientiert sich hier deutlich stärker an unseren alltagsnahen Bedeutungskonstruktionen und entspricht weitestgehend den lernpsychologischen Gütekriterien einer konstruktivistisch ausgerichteten Didaktik. Dabei lassen sich nicht nur überfachliche Qualitäten, wie z.B. „vernetzte[s] Denken sowie die Fähigkeit, das Gesehene zu systematisieren“ vermitteln, sondern auch konkrete Fachinhalte besonders anschaulich in einem zusammenhängenden Wirkungsgefüge reorganisieren und damit fast „nebenbei“ verinnerlichen. Ungeordnete und unterschiedliche Informationen ergeben erst in der Vernetzung ein sinnvolles Ganzes und fordern die Schülerinnen und Schüler auf, „Informationsbausteine [zu] bewerten, ordnen und in einen zuerst sehr mysteriösen Zusammenhang ein[zu]ordnen, der sich nach und nach durch sinnvolles Vernetzen der Einzelinformationen erhellt“ . Zentral bei der Durchführung des Mysterys ist die Beantwortung einer oder, wie in dem vorliegenden Fall, mehrerer Leitfragen, die nach einer thematischen Rahmung bzw. eines motivierenden Problemaufrisses zu Beginn des Unterrichts den Schülerinnen und Schülern in Form einer einführenden Geschichte vorgestellt werden. Hier können erste Vorstellungen (Präkonzepte) formuliert und im Plenum diskutiert werden, die schließlich zu einer fruchtbaren kognitiven Dissonanz bei den Lernenden führen sollen und aus der Perspektive der Lehrkraft der Diagnose des Lernstands dienen. Nachfolgend erhalten die Schülerinnen und Schüler Kärtchen mit Informationen, die sie für die Beantwortung der Leitfragen benötigen. Die Kärtchen, die in ihrem Informationsgehalt qualitativ sehr unterschiedlich gestaltet sind, werden in der jeweiligen Gruppe gleichmäßig verteilt und nacheinander vorgelesen. Indem die einzelnen Informationen miteinander in Verbindung gebracht werden, ergibt sich für die Schülerinnen und Schüler ein Bild der Gesamtsituation. Sie sollten in der Lage sein, durch die Kombination der Einzelinformationen die Leitfragen zunächst schriftlich, als auch anschließend mündlich im Plenum beantworten zu können. Eine besondere Bedeutung bei der Methode Mystery ist die abschließende Reflexion, da hier ein vertieftes Lernen stattfindet und metakognitive Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schüler gefördert werden. Dabei sollte v.a. der Lernprozess der Erarbeitungsphase thematisiert werden, indem die Vorgehensweisen der einzelnen Gruppen diskutiert werden.

Folgende Materialien sind exemplarisch als konkrete Aufgaben/Übungen ausgearbeitet und stehen zur Verfügung: Bitte jeweils auf die Materialien verlinken. Mystery

• „Der große Knall“: Schilderung einer Einstiegssituation aus dem Schulalltag und drei rätselhafte Leitfragen (M1.1)

• Lösungshinweise zur Einstiegssituation (Material für die Lehrkraft) (M1.2)

• Tippkarten zum Mystery für die Schülerinnen und Schüler (M1.3)

• Mystery: 26 ungeordnete, differenzierte Informationskärtchen (M1.4)

• Advance Organizer für die gesamte komplexe Lernaufgabe (M1.0)

KLP Gesellschaftslehre, Abschnitt B: Wirtschaft-Politik (fachspezifisch)

Im Modul 2 werden die Ergebnisse und Fragestellungen aus dem Modul 1 aufgegriffen. Dieses geschieht anhand des Advance Organizer (M1.0). Des Weiteren wird ein Überblick über die Inhalte, Aufgaben und Erwartungen des Moduls 2 gegeben. Durch die Erläuterung des Vorgehens werden die zentralen Aufgaben eines Unterrichtseinstiegs im (Politik-) Unterricht (Thematisierungs-, Strukturierungs-, Motivierungs- und Mobilisierungsfunktion) angesprochen und transparent gemacht.

Der fiktive Konflikt (Mystery) aus Modul 1 dient als Einstieg und Grundlage um gemeinsam zu überlegen, wie Konflikte in einer Klassengemeinschaft gelöst werden können. Ideen und Vermutungen der Schülerinnen und Schüler können in einer ersten Phase gesammelt werden. Weiterführend können in der Lerngruppe Mitbestimmungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten in der Klassengemeinschaft thematisiert werden.

Alternative: Sollte Modul 1 zuvor nicht durchgeführt worden sein, kann auch das Material M2 als Einstieg (ohne vorherige Erarbeitungsphase) dienen. In diesem Fall wird der fiktive Konflikt aus Modul 1 ausführlich thematisiert (z. B. Lehrervortrag M2.2). Ausgehend vom Fallbeispiel werden die zentralen Aspekte und Standpunkte der Personen erarbeitet. Konstituierende Begriffe entsprechend der Darstellung der Fachkonzepte und konstituierenden Begriffe von Weißeno (2010) zum Politikkompetenzmodell nach Detjen et.al. (2010). werden konkret genutzt:

Wie entstehen solche Konflikte?

Wie lassen sich Konflikte bearbeiten?

Wie können Interessen der Einzelnen eingebracht werden?

Wie kann ich mitbestimmen?

Als Mitbestimmungsform wird der Klassenrat thematisiert.

Als Einstieg könnte beispielsweise das Video der Klasse 5 c der OS Findorff (Klassenrat - YouTube [29.04.2021]) genutzt werden (M 2.0).. Der Film dauert 5:42 Min und zeigt anschaulich den Ablauf des Klassenrates.Die Schülerinnen und Schüler erklärendie Aufgaben und Ämter des Klassenrats und machen deutlich, in welcher Form Partizipation im Klassenraum realisiert werden kann. Als Erarbeitungsmethode der verschiedenen Ämter eines Klassenrates kann u.a. eine arbeitsteilige Gruppenarbeit genutzt werden.In Kleingruppen lernen die Schülerinnen und Schüler die jeweiligen Aufgaben und Funktionen kennen. Zur Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler bietet sich hier zunächst die Methode Think-Pair-Share an (M2.1 Placemat) und M2.4 Ämterkarten Klassenrat). Grundsätzlich liegt es an der individuellen Ausgestaltung des Klassenrates der einzelnen Klassen, welche Ämter (M2.4 Ämterkarten Klassenrat) etabliert werden.

In einem weiteren Schritt bietet es sich an, ausgehend von dem fiktiven Konflikt, der im Mystery aus dem Modul 1 (M1.2 Mystery) angesprochen wird, einen Klassenrat in Form eines Rollenspieles durchzuführen. Dazu werden die Begriffe Rollenkarte(n) und Ämterkarte(n) eingeführt:

- Rollenkarten (M2.2): Darstellung der einzelnen Personen und ihrer Standpunkte aus dem Mystery des Moduls 1.

- Ämterkarten (M2.4): Ämter für den Klassenrat.

Die Rollenkarten und Ämterkarten werden verteilt. Einzelne Schülerinnen und Schüler erhalten Beobachtungsaufträge (M2.5). Die Schülerinnen und Schüler bilden einen Stuhlkreis und führen einen Klassenrat zur Auseinandersetzung mit einem Konflikt aus dem Mystery durch. An die Durchführung schließt sich eine inhaltliche Reflexion an:

Welche Interessen vertreten die Konfliktparteien?

Wie sind die Entscheidungen zustande gekommen (Macht, Dissens, Konsens)?

Des Weiteren stehen in einer methodischen Reflexion folgende Fragen im Fokus:

- Wie sind die Gesprächsregeln eingehalten worden?

- Wie haben wir in den Ämterrollen unsere Aufgaben erfüllt?

Diese Reflexionsphase ist auch die Grundlage für die Diskussion auf der Metaebene, ob die Schülerinnen und Schüler die Implementierung eines Klassenrates für ihre Klasse als sinnvoll erachten. Mit der inhaltlichen Hinführung zu Ablauf und Ziel des Klassenrates und einer möglichen Implementierung kann die Grundlage geschaffen werden, bzw. der räumliche Rahmen, um im Klassenverband gemeinsam über das soziale Miteinander, aktuelle Anliegen und Konflikte zu diskutieren, Lösungen und Kompromisse zu entwickeln, neue (Sozial)ziele zu setzen, Indikatoren zu besprechen, diese schriftlich in der Teamtafel zu formulieren und diese Ziele nach einer gesetzten Zeit zu reflektieren.

Wurde zunächst der Klassenrat als mögliche Partizipationsform erarbeitet, bietet es sich an, darauf aufbauend die Klassensprecher- bzw. Schülersprecherwahl zu thematisieren. Sie ist im Schulgesetz verankert und ermöglicht es, Schülerinnen und Schülern demokratische Prozesse erfahrbar zu machen und die Fähigkeit zur politischen Teilhabe zu stärken. Darauf aufbauend können die Bedeutung von Wahlen in demokratischen Systemen und die schulischen Möglichkeiten der Mitwirkung thematisiert werden. Ein kurzer Text (M2.6 Wer könnte unsere Rechte in der Klasse vertreten?) kann als Einführung in das Thema und als Gesprächsgrundlage über die Aufgaben eines Klassensprechers dienen und die Frage klären, was einen „guten“ Klassensprecher ausmacht (M2.7 Welche Aufgaben hat ein Klassensprecher?/ M2.8 Welche Eigenschaften sollte ein Klassensprecher haben?).Die Schülerinnen und Schüler erhalten an dieser Stelle die Möglichkeit, Vermutungen zu den Fragen aufzustellen, Ideen zu sammeln und zu darüber nachzudenken, was ihnen wichtig ist (z. B. zuhören, Wünsche weiter sagen). Die Ergebnisse können auf einem Plakat festgehalten werden.

Im weiteren Verlauf können die erarbeiteten Inhalte umgesetzt werden, indem die Schülerinnen und Schüler, je nach ihren individuellen Fähig- und Fertigkeiten, ein Wahlproramm schreiben, Wahlplakate gestalten oder eine Wahlrede halten.

Im Sinne des Universal Design for Learning (UDL) „Anbieten verschiedener Möglichkeiten zur Verarbeitung von Informationen und zur Präsentation des eigenen Wissens durch die Lernenden“ bieten sich grafische- (u. a. Bild-, Symbolmaterial, unterschiedliche Stifte), digitale Medien (u. a. Geräte mit Diktierfunktion zum Aufsprechen von Texten, digitale Vorlesestifte), Peer-Learning an. Daran anschließend können die Wahl und die Begrifflichkeiten „allgemein, frei, geheim, gleich, unmittelbar“ thematisiert und bei der Durchführung einer Wahl veranschaulicht werden (M2.9 Die Wahlregeln/ M2.10 Die Wahl). Materialien wie beispielsweise eine Wahlkabine, eine Wahlurne, Stimmzettel können hier unterstützend wirken.

Konkretisierte Fragestellungen schlüsseln die leitende Fragestellung auf und eröffnen Möglichkeiten zur differenzierten Bearbeitung:

• Wie entstehen Konflikte ?

• Wie lassen sich Konflikte bearbeiten?

• Wie sind Konflikte zu bewerten?

Warum sind Konflikte produktiv? (Dissens, Konsens)

• Welche Gesprächsregeln gibt es?

• Welche Aufgaben hat ein Klassenrat?

• Wie und wann können wir in der Klasse mitbestimmen?

• Warum machen wir uns Gedanken um Mitbestimmung?

• Welche Rechte habe ich als Schülerin, als Schüler?

• Welche Pflichten habe ich als Schülerin, als Schüler?

• Welches Anforderungsprofil muss eine Klassensprecherin, ein Klassensprecher erfüllen?

Abgestimmt auf Bedarfe der Lerngruppe muss eine Auswahl der Fragestellungen erfolgen. Ebenso sind die Fragestellungen für die Lernenden sprachlich und ggf. inhaltlich differenziert zu formulieren.

Dieses Modul bietet die Möglichkeit, wichtige Stufen der Urteilsbildung zu fokussieren und für die weitere Arbeit auf der Teamtafel zu sichern. Die Schülerinnen und Schüler bekommen somit die Möglichkeit, die Bedeutung der Begriffe „Konsens“ und „Dissens“ zu erfassen. Für den Bereich „Vereinbarungen treffen“ könnte folgendes Beispiel für die Teamtafel genutzt werden: Wie äußere ich meine Meinung ohne andere zu verletzen? – Wie höre ich den Meinungsäußerungen der anderen zu? – Wie fühle ich mich, wenn die Gesprächsregeln eingehalten werden? Zum Abschluss folgt eine gemeinsame Reflexion der Arbeit am Modul 2, die Würdigung der entstandenen Produkte anhand des Advance Organizer (M1.0). Ein Ausblick auf das Modul 3 schließt sich hier an

Hier wird zunächst der Klassenrat als mögliche Partizipationsform und darauf aufbauend die Klassensprecherwahl thematisiert. Der Klassenrat ist, neben anderen Formen von Partizipation in Schule, wie zum Beispiel Klassensprecherinnen und Klassensprecher oder auch Schülervertretungen, in seiner Organisationsform eine Beteiligungsmöglichkeit aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse und fordert und fördert viele personale, soziale und methodische Kompetenzen und insbesondere die demokratische Handlungskompetenz .

Gleichberechtigt haben alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse die Möglichkeit das soziale Miteinander zu gestalten (Verantwortlichkeiten, Rechte, Regeln), aktuelle Anliegen und Konflikte zu besprechen und Lösungen und Kompromisse zu entwickeln. Jede Klasse vereinbart gemeinsam das Konzept des Klassenrates (Organisation, Themenfindung, Regeln, Protokoll u. a.) welcher durch eine feste und verbindliche Verankerung im Stundenplan unterstützend wirken kann. Die Durchführung liegt in der Verantwortung der Schülerinnen und Schüler, während Lehrkräfte zunächst anleiten, ziehen sie sich zunehmend zurück und stehen beratend zur Verfügung. Zum Gelingen tragen verbindliche Strukturen, ritualisierte Abläufe und wertschätzende Umgangsformen bei .

Die Klassensprecherwahl stellt eine weitere Möglichkeit der Mitbestimmung an Schulen dar. So stellt ein Klassensprecher den Vertreter einer Schulklasse und damit Teil der Schülervertretung dar. Er wird – meist zusammen mit einem oder zwei Stellvertretern – zu Beginn des Schuljahres für ein halbes oder ganzes Schuljahr demokratisch von der gesamten Klasse aus deren Mitte gewählt. Der Wahlmodus kann variieren; so kann es sein, dass der Klassensprecher in einer offenen oder geheimen Wahl bestimmt wird.

Zu den Aufgaben des Klassensprechers gehören die Vertretung der Interessen und Anliegen der Klasse gegenüber dem Klassenlehrer und anderen Lehrkräften sowie die Mithilfe bei der Organisation von Exkursionen und (außerunterrichtlichen) Aktionen der Klasse. Außerdem dient er als Ansprechpartner der Schülerinnen und Schüler bei klasseninternen Problemen und bei Konflikten mit Lehrern. Weiterhin ist er Mitglied der Schülervertretung und vertritt somit die Belange der Schüler, auch gegenüber der gesamten Schule und der Schulleitung. Die Umsetzung und Wahrnehmung der Aufgaben obliegt den gewählten Vertreterinnen und Vertretern der Klasse. Sie nehmen regelmäßig an den Treffen der Schülervertretung teil und vertreten dort nach Rücksprache mit ihrer Klasse die Belange der Schülerinnen und Schüler gegenüber der gesamten Schule und der Schulleitung und übernehmen so Verantwortung. In vielen Schulen können sich Klassensprecher auf das Amt des Schülersprechers bewerben und auch für diesen abstimmen. Der Klassensprecher ist ein Organ der Schülervertretung (SV) und bereitet ab Jahrgangsstufe 5 die monatliche SV-Stunde vor (M2.11 Wie könnt ihr in der Schule mitbestimmen?). Die Schülerinnen und Schüler können so aktiv an der Gestaltung ihres eigenen Lebensraums Schule mitwirken, Wünsche und Ideen einbringen, lernen Konflikte zu lösen, aber auch Konflikte auszuhalten. Durch die Teilnahme an den Treffen nehmen sie ihre kollektiven Mitwirkungsrechte im Schulbereich wahr und können sich in Prozesse zur politischen Willensbildung einbringen. Sie tragen zur Koordinierung der Schülermitwirkung in der Schule bei und stellen die Verbindung zwischen Schülern/Lehrer-/Schulkonferenz her

Folgende Materialien sind exemplarisch als konkrete Aufgaben/Übungen ausgearbeitet und stehen zur Verfügung: Bitte jeweils auf die Materialien verlinken.

Klassenrat

• Video der Klasse 5 c der OS Findorff genutzt werden (M 2.0). Den Videofilm findet man unter: Klassenrat - YouTube [29.04.2021]

• Idee zur Umsetzung des Think-Pair-Share (Placemat) (M2.1)

• Ausgangssituation aus Modul 1/ Rollenkarten (M2.2)

• Ausgangssituation aus Modul 1/ Lehrerhandreichung (M2.3)

• Ämterkarten Klassenrat (M2.4)

• Beobachtungsaufträge (M2.5a und M2.5b)

Klassensprecherwahl

• Hinführung durch „Infotext“ (M2.6)

• Aufgaben eines Klassensprechers ? Plakat gestalten, Arbeitsblatt (M2.7)

• Eigenschaften eines Klassensprechers ? Tafelbild, Arbeitsblatt (M2.8)

• Die Wahlregeln, Arbeitsblatt (M2.9)

• Die Wahl, Arbeitsblatt (M2.10)

• Mitbestimmen in der Klasse und in der Schule, Arbeitsblatt (M2.11)

• Advance Organizer für die gesamte komplexe Lernaufgabe (M1.0)

Die Materialien als Paket 

Weitere mögliche Arbeitsmaterialien • Arbeitsblätter zur Demokratisierung in der GS, 01/2017, Hrsg. Institut für Demokratieforschung, Projekt „Demokratie lernen – Grundschulen als Schlüsseleinrichtungen der Demokratiebildung“, Georg-August-Universität Göttingen, Weender Landstraße 14, 37073 Göttingen, Tel.: 0551-39-1701-00 Fax: 0551-39-1701-01 Aktuelles – Kinderdemokratie [29.04.2021]

KLP Gesellschaftslehre, Abschnitt B: Wirtschaft-Politik (fachspezifisch)

Im Modul 3 können die Erkenntnisse und Fragestellungen der zuvor bearbeiteten Module aufgegriffen werden. Beziehen sich die vorhergehenden Module auf die Situation im Klassenverband, greift Modul 3 Mitwirkungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten der Klasse in der Schulgemeinschaft auf. Materialgestützt erarbeiten die Schülerinnen und Schüler Strategien, um als Klasse ihre Interessen in der SV einzubringen.

Als Methode dient eine „kleine“ Zukunftswerkstatt (vgl. Material M3.0). Die kleinere Variante der Methode ist auf die Phasen der Bestandaufnahme, Fantasiephase und des Realitätschecks reduziert. Diese Eingrenzung eröffnet die Möglichkeit dem Alter und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden und alle Schülerinnen und Schüler einer heterogenen Lerngruppe gleichermaßen partizipieren zu lassen. Zudem ist diese Form der Zukunftswerkstatt in ca. 1-2 Unterrichtsstunden durchzuführen.

Die Arbeitsmaterialien sind so modifiziert, dass sie in der Regel bekannte Verfahrensweisen des Kooperativen Lernens aufgreifen (Arbeitsblatt 3: Think-Pair-Share). Den Schülerinnen und Schülern bietet sich so die Möglichkeit, in zunächst kleineren Gruppen Argumente auszutauschen, bevor dies in größeren Zusammenhängen erfolgt. Sprachliche Unterstützung erhalten die Schülerinnen und Schüler durch Hilfekarten mit sprachlichen Mitteln, Redewendungen oder Formulierungshilfen für das Argumentieren und Diskutieren (Hilfekarten 1-6). Die Hilfekarten bieten den Schülerinnen und Schülern sprachliche Hilfen (scaffolds), die sie in Gesprächen und Diskussionen bestärken sollen und sie befähigen, aktiv daran teilzunehmen. Dies ist ein zentrales Ziel des politischen Lernens, dass auch die individuelle Entwicklung fördert.

Im Blick auf das politische Lernen werden in Modul 3 die in Modul 1 und 2 genutzten konstituierenden Begriffe entsprechend der Darstellung der Fachkonzepte – bitte direkt verlinken auf Fachkonzepte der politischen Bildung --- und konstituierenden Begriffe von Weißeno (2010) zum Politikkompetenzmodell nach Detjen et.al. (2010), wie Interessen, Diskussion, Kompromiss spiralcurricular aufgegriffen.

Das Material M3.3 und M3.4 Realisierungsphase greift das für das Inhaltsfeld 2 formulierte Desiderat auf, Schülerinnen und Schüler auf die aktive politische „Teilhabe an der Zivilgesellschaft“ vorzubereiten. Dies geschieht in diesem Modul, indem Schülerinnen und Schüler abwägen, ob Wunsch und Realität bezogen auf ihr Vorhaben realistisch sind. Sie überprüfen, inwieweit sie selbst tätig werden müssen, um zum Gelingen der Maßnahme beizutragen und planen schließlich zielgerichtet, verantwortliche Akteurinnen und Akteure von ihrem Vorhaben zu überzeugen und deren Unterstützung zu gewinnen. Dieses Modul bietet die Möglichkeit wichtige Stufen der Urteilsbildung zu fokussieren und für die weitere Arbeit in der Teamtafel (Y-Chart) zu sichern.

Die Schülerinnen und Schüler bekommen somit die Möglichkeit, ihre Erkenntnisse zu artikulieren, mit Argumenten zu unterstützen, diese ggf. zu verhandeln und eine Entscheidung zu treffen. Für den Bereich der Meinungsäußerungen könnte folgendes Beispiel in die Y-Chart aufgenommen werden:

• Wie äußere ich meine Meinung, ohne andere zu verletzen?
• Wie höre ich den Meinungsäußerungen der anderen zu?
• Wie fühle ich mich, wenn die Gesprächsregeln eingehalten werden?

Ein weiterer möglicher Einsatz der Y-Chart kann in den Phasen der Zukunftswerkstatt erfolgen. Zur Vorbereitung innerhalb des Klassenverbandes kann die Bestandsaufnahme M3.1 unterstützend eingesetzt werden:

• Wie verhalte ich mich, wenn ich meine Wasserflasche nicht von zuhause mitgebracht habe?
• Was nehme ich wahr, wie andere Schülerinnen und Schüler reagieren?
• Wie fühle ich mich, wenn es Regeln gibt, die das Trinken im Unterricht ermöglichen?

Zum Abschluss folgt eine gemeinsame Reflexion der Arbeit am Modul 3, die Würdigung der entstandenen Produkte und ein reflexiver Rückblick auf die gesamte komplexe Lernaufgabe anhand des Advance Organizer. So werden alle neuen Erkenntnisse und Kompetenzen, die im Rahmen dieser Lernaufgabe gewonnen wurden, abschließend noch einmal reflexiv gebündelt. Als Überschrift des Aufklappers: Strukturierung des Moduls durch Fragen Konkretisierte Fragestellungen schlüsseln die leitende Fragestellung auf und eröffnen Möglichkeiten zur differenzierten Bearbeitung:

• Was gefällt uns gut an unserer Schule und unserem Miteinander?

• Was würden wir gerne in der Klasse oder Schule verändern?

• Warum sind diese Veränderungen für uns wichtig?

• Was ist unser größter Wunsch? • Welche Veränderungen sind wichtig für alle Schülerinnen und Schüler?

• Was bedeutet es für uns, in der Schule mitzubestimmen?

• Wie und wann können wir mitbestimmen? • Welche Gremien der Mitbestimmung gibt es in der Schule?

• Wie können wir die Interessen unserer Schule auch nach außen vertreten?

• Wieso machen wir uns Gedanken um Mitbestimmung?

Abgestimmt auf Bedarfe der Lerngruppe muss eine Auswahl der Fragestellungen erfolgen.

Ebenso sind die Fragestellungen für die Lernenden sprachlich und ggf. inhaltlich differenziert zu formulieren. .

Konkretisierte Fragestellungen schlüsseln die leitende Fragestellung auf und eröffnen Möglichkeiten zur differenzierten Bearbeitung:

• Was gefällt uns gut an unserer Schule und unserem Miteinander?

• Was würden wir gerne in der Klasse oder Schule verändern? • Warum sind diese Veränderungen für uns wichtig?

• Was ist unser größter Wunsch?

• Welche Veränderungen sind wichtig für alle Schülerinnen und Schüler?

• Was bedeutet es für uns, in der Schule mitzubestimmen?

• Wie und wann können wir mitbestimmen?

• Welche Gremien der Mitbestimmung gibt es in der Schule?

• Wie können wir die Interessen unserer Schule auch nach außen vertreten?

• Wieso machen wir uns Gedanken um Mitbestimmung?

Abgestimmt auf Bedarfe der Lerngruppe muss eine Auswahl der Fragestellungen erfolgen. Ebenso sind die Fragestellungen für die Lernenden sprachlich und ggf. inhaltlich differenziert zu formulieren.

Mit den Schülerinnen und Schülern können im Abschluss an die Durchführung der Zukunftswerkstatt eine Reflexion zu unterschiedlichen Schwerpunkten wie der Methode an sich, dem Verhalten bei der Teilnehmenden oder dem Umgang mit möglichen Konflikten erfolgen. Reflexionsfragen können sein:

• Konnten in der Zukunftswerkstatt alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihre Ideen einbringen?

• Haben sich alle Beteiligte an den Ablauf gehalten?

• Gab es beim Durchführen der Zukunftswerkstatt Konflikte?

• Konnte gemeinsam eine Strategie erarbeitet werden?

• Wurden weitere Schritte geplant?

Aus dieser Reflexion werden Inhalte für die Arbeit mit der Teamtafel gewonnen.

Für den Bereich der Meinungsäußerungen könnte folgendes Beispiel in die Y-Chart aufgenommen werden:

• Wie äußere ich meine Meinung, ohne andere zu verletzen?
• Wie höre ich den Meinungsäußerungen der anderen zu?
• Wie fühle ich mich, wenn die Gesprächsregeln eingehalten werden

Bezogen auf die inhaltlich thematische Ebene der Zukunftswerkstatt können beispielsweise folgende Fragen in die Y-Chart übernommen werden:

- Wie verhalte ich mich, wenn ich meine Wasserflasche nicht von zuhause mitgebracht habe?

- Was beobachte ich, wenn Schülerinnen und Schüler in der Pause Getränke kaufen wollen?

- Was nehme ich wahr, wenn alle Getränke in Einwegverpackungen mitbringen?

- Wie fühle ich mich, wenn Schülerinnen und Schüler Müll auf dem Schulhof hinterlassen?

- Was bedeutet es für mich, wenn alle Schülerinnen und Schüler einen Getränkespender nutzen dürfen?

- Was nehme ich wahr, wie andere Schülerinnen und Schüler reagieren?

- Wie fühle ich mich, wenn es Regeln gibt, die das Trinken im Unterricht ermöglichen

Methodisch steht im Zentrum dieses Moduls eine reduzierte Form der Großmethode Zukunftswerkstatt. Bei der Zukunftswerkstatt handelt es sich um eine Methode, in der möglichst umfassend Interessen und Wünsche aller Beteiligten Berücksichtigung finden sollen, bevor ein größeres Vorhaben umgesetzt wird. Reduziert wurde die Zukunftswerkstatt in diesem Beispiel auf drei Phasen: die Bestandaufnahme, die Wunschphase und die Realisierungsphase. Für inklusive Lerngruppen ist die „kleine“ Zukunftswerkstatt deshalb in besonderer Form geeignet, da die Schülerinnen und Schüler zunächst innerhalb ihrer Mög-lichkeiten die Situation an der eigenen Schule beobachten und beschreiben und in der Wunschphase ihre eigenen Vorstellungen formulieren. Diese Phasen lassen einen intuitiv-emotionalen Zugang zu. Die eher analytisch-rationale Phase der Realisierung wird so inhaltlich vorbereitet.

Folgende Materialien sind exemplarisch als konkrete Aufgaben/Übungen ausgearbeitet und stehen zur Verfügung: Bitte jeweils auf die Materialien verlinken.

• M3.0: Ablauf einer „kleinen“ Zukunftswerkstatt Grundlage: Schockemöhle, Johanna: Was wäre, wenn …? Lernen in der Zukunftswerkstatt. In: Geographie heute, H. 285/286 (2010). Zit. nach: http://www.globales-lernen.uni-bayreuth.de/de/PDF_Dateien/Zukunftswerks…

• M3.1: Bestandsaufnahme

• M3.2: Fantasiephase – „Was wäre, wenn…?“

• M3.3: Realisierungs-Check

• M3.4: 5-Satz-Methode zur Erarbeitung und Auswahl von Elementen für eine Teamtafel (+ Lösung)

• M3.5: Hilfekarten in zwei Versionen zum argumentativen Austausch: o Hilfekarte 1: Die eigene Meinung äußern. o Hilfekarte 2: Die eigene Meinung begründen. o Hilfekarte 3: Positionen abwägen und überdenken. o Hilfekarte 4: Vermutungen äußern. o Hilfekarte 5: Einen Zweck oder ein Ziel verfolgen. o Hilfekarte 6: Nachfragen stellen und Argumente verstehen.

• M1.0: Advance Organizer für die gesamte komplexe Lernaufgaben

Zu den Materialien

KLP Gesellschaftslehre, Abschnitt B: Wirtschaft-Politik (fachspezifisch).

Das exemplarisch dargestellte Fallbeispiel („kleine“ Zukunftswerkstatt zu der Leitfrage Soll für die Schule ein Wasserspender angeschafft werden?) und die hierzu dargestellten Aufgaben ermöglichen die Beantwortung der Fragestellungen auf unterschiedlichem Niveau.

Die Fragen können je nach Ausgangssituation angepasst und ergänzt werden. Sie werden in den drei Phasen der „kleinen“ Zukunftswerkstatt aufgegriffen bzw. dienen als Impulse für die Schülerinnen und Schüler.

Die Schülerinnen und Schüler führen eine „kleine“ Zukunftswerkstatt zum Thema „Soll für die Schule ein Wasserspender angeschafft werden?“ durch.

Die „kleine“ Zukunftswerkstatt wird hier exemplarisch zu der Leitfrage Soll für die Schule ein Wasserspender angeschafft werden? durchgeführt.

• „Dürfen wir im Unterricht trinken?“

• „Wann dürfen wir etwas trinken?“

• „Sind Glasflaschen erlaubt?“

• „Wo können wir Getränke kaufen?“

• „Was stört mich besonders?“

• „Ist ein Wasserspender eine gute Anschaffung im Interesse aller Schülerinnen und Schüler?“

• „Welche Argumente gibt es für das Trinken im Unterricht?“

• „Gibt es Schulen, die schon Wasserspender angeschafft haben?“

• „Wie sind diese Schulen vorgegangen, um einen Wasserspender anzuschaffen?“

• „Gibt es Firmen oder Institutionen (z.B. Wasserversorger), die uns (auch finanziell) unterstützen können?“

• „Welche Kosten entstehen, wenn wir einen Wasserspender anschaffen?“

• „Wen müssen wir ansprechen?“

• „Wie soll die Nutzung eines Wasserspenders geregelt werden?“

• „Wie kann eine Wartung der Geräte aussehen?“

• „Gibt es Regelungen zur Nutzung von Wasserspendern an Schulen?“