Die kognitionspsychologische Leseforschung unterscheidet drei Ebenen des Textverstehens.

• Die erste Ebene ist die der Textoberfläche, die aus Wörtern und Sätzen besteht. Wer beim Lesen lediglich eine Oberflächenrepräsentation des Texts gebildet hat, kann den Text zumindest theoretisch wiedergeben, allerdings ohne ihn verstanden zu haben.
• Die zweite Ebene des Textes besteht aus Propositionen, d.h. kleinsten Bedeutungseinheiten, die eine selbstständige, von anderen Bedeutungseinheiten unabhängige, Aussage treffen. Wer beim Lesen lediglich eine propositionale Textbasis konstruiert hat, besäße also ein rudimentäres Verständnis des Texts, hätte aber noch nicht richtig verstanden, worum es in dem Text geht, und könnte sich unter dem Gesagten auch noch nichts vorstellen.
• Auf der dritten Ebene ist eine mentale Repräsentation des Sachverhalts auf den sich der Text bezieht. In die Konstruktion dieses Modells geht neben den Informationen aus der Textbasis sachbezogenes Weltwissen mit ein. Mit der Konstruktion eines solchen mentalen Modells haben die Lesenden nicht nur verstanden, was gesagt wird, sondern sie können sich darunter auch „etwas vorstellen“. Sie wissen, was gemeint ist (Richter/Schnotz 2018).

Typen von Inferenzen beim Lesen

Damit Lesende eine solche mentale Repräsentation aufbauen kann, müssen sie Inferenzen bilden. Inferenzen sind Verstehensprozesse, mit denen Lesende über die explizit im Text enthaltenen Informationen hinausgehen. Inferenzen sind Verstehensprozesse, mit denen der Leser über die explizit im Text enthaltenen Informationen hinausgeht. Inferenzen sind immer ein Teil der Verstehensleistung bei Texten, weil grundsätzlich kein Text alle Inhalte und Relationen explizit macht. Man kann zwischen drei Typen von Inferenzen unterscheiden:

• logisch zwingende Inferenzen, die für das Verstehen des Textes unabdingbar sind und weitgehend automatisch beim Lesen ablaufen
• Brücken-Inferenzen, die Einzelinformationen verbinden
• elaborative Inferenzen, die den Textsinn explizit mit dem bereits verfügbaren Weltwissen, auch Vorwissen genannt, verbinden (Christmann, 2018, S. 174)

Damit Schülerinnen und Schüler bei der Textrezeption eine mentale Repräsentation entwickeln können, muss ihnen im Unterricht transparent gemacht werden, welche Lesestrategien sie dabei unterstützen wie z.B. Analogien ermitteln oder Schlussfolgerungen ziehen.

Der Lesekompetenzbegriff, der dem PISA-Modell zu Grunde liegt, beschreibt Lesen als Informationsverarbeitung zur Wissensaneignung. Damit bezieht er sich auf jede Form von kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten und ist nicht fachspezifisch ausgerichtet. Da das Modell aber die Teilleistungen des Leseverstehens darstellt, eignet es sich, um Aufgaben, die diese Teilleistungen ansteuern, zu entwickeln.

©Unbekannt

Grundlegend ist im PISA-Modell die Unterscheidung nach textimmanenten und wissensbasierten Verstehensleistungen. Wichtig ist zu betonen, dass das externe Wissen eines Lesers, sein Vorwissen, für das Textverständnis eines jeden Textes von Bedeutung ist. Um über den Inhalt eines Textes sowie seine Form zu reflektieren, müssen Lesende auf ihr Vorwissen zurückgreifen (siehe Modell d und e). Dieses Wissen umfasst dabei nicht nur reines Faktenwissen zum Textinhalt, sondern auch sein Wissen über Texte an sich, über verschiedene Textsorten und deren Gebrauch etc.

Damit aber die oben beschriebenen Verstehensleistungen von den Schülerinnen und Schülern erbracht werden können, müssen sie vorab ein allgemeines Textverständnis entwickelt haben, indem sie den Text als Ganzes betrachten, also z.B. den Text lesend überfliegen (siehe im Modell a). Unter allgemeinem Textverständnis ist hier zu fassen, dass die Lesenden ungefähr wissen, was das Thema oder der Gegenstand des Textes ist. Die Metapher „Überfliegen“ zeigt an, dass hier keine vertiefte Lektüre des Textes stattfindet, sondern nur einzelne Textteile wie Überschrift, Absätze, oder einzelne Sätze und Wörter erfasst werden. Auf dieser Basis können dann erst Einzelinformationen ermittelt werden (siehe im Modell b), Informationen aus dem Text miteinander in Beziehung gesetzt, Schlussfolgerungen gezogen und dadurch eine textbezogene Interpretation entwickelt (siehe im Modell c) werden. Der Begriff „Interpretation“ ist damit nicht gleichzusetzen mit dem schulsprachlichen Verständnis von Interpretation, sondern meint hier, dass die Lesenden die Relationen der Informationen, die in einem Text gegebenen sind, verstehen.

Für Entwicklung von eigenen Aufgaben bedeutet dies, dass es, um ein Textverständnis zu erzielen, Aufgaben geben muss, die auf alle fünf Teilleistungen des Lesens abzielen. Am Beispiel der Fabel „Der Hund und das Stück Fleisch“ soll diese Vorgehensweise illustriert werden.

Der Hund und das Stück Fleisch

Ein großer Hund hatte einem kleinen Hündchen ein dickes Stück Fleisch abgejagt. Mit seiner fetten Beute brauste der große Hund davon.

Als er aber über eine schmale Brücke lief, fiel sein Blick zufällig ins Wasser. Wie vom Blitz getroffen blieb er stehen und sah unter sich einen Hund, der gierig seine Beute festhielt.

"Der kommt mir zur rechten Zeit", knurrte der Hund auf der Brücke. "Mir scheint, der andere hat ein Stück Fleisch, das noch größer ist als das meinige."

Wild entschlossen stürzte sich der Hund kopfüber in den Bach und biss nach dem Hund, den er von der Brücke aus gesehen hatte. Das Wasser spritzte auf und der Hund spähte hitzig nach allen Seiten. Aber er konnte beim besten Willen den anderen Hund nicht mehr entdecken.

Da fiel dem Hund sein eigenes Stück Fleisch ein. Wo war es geblieben? Verwirrt tauchte er unter und suchte danach. Vergeblich! In seiner dummen Gier war ihm jetzt auch noch das Stück Fleisch verloren gegangen, das er schon sicher zwischen den Zähnen hatte.

Teilleistungen des Lesen nach PISA

Ein allgemeines Textverständnis entwickeln

Beispiel für mögliche Aufgabenformulierungen:

• Fasse in eigenen Worten zusammen, worum es in der Fabel geht.
• Formuliere andere Überschriften für die Fabel, die dir noch passender erscheinen.
• Begründe, wie passend du folgende alternative Überschriften für die Fabel findest:
  • Der Hund verliert das Stück Fleisch
  • Der arme kleine Hund
  • Der große Hund geht baden
  • Dumme Gier
  • Großer Hund jagt kleinen Hund

Einzelinformationen ermitteln

Beispiel für mögliche Aufgabenformulierungen:

• Warum bleibt der Hund auf der Brücke stehen?
• Wer ist der andere Hund im Wasser?
• Erkläre, warum der große Hund in den Bach springt.
• Warum schaut der Hund sich hitzig nach allen Seiten um, als er im Wasser steht?
• Nenne/Markiere Textstellen, die zeigen, dass der große Hund unzufrieden ist.

Eine textbezogene Interpretation entwickeln

Beispiel für mögliche Aufgabenformulierungen:

• Welche Charaktereigenschaften hat der große Hund?
• Was meint der Hund mit der Aussage „der kommt mir zur rechten Zeit“?
• Erkläre die Eigenschaften des Hundes mit Hilfe einiger Textstellen: Durch welche Wörter im Text wird der Charakter besonders deutlich?
• Ist der Hund eher ruhig oder eher hektisch? Beantworte die Frage mit Hilfe einiger Textstellen.
• Begründe, ob sich der Hund anders verhalten hätte, wenn er erkannt hätte, dass er selbst der andere Hund im Waser war.
• Welche ähnlich ablaufenden Situationen unter Menschen kann es geben?
• Am Schluss der Geschichte denkt der Hund über sein Verhalten nach: Schreibe einige Sätze aus der Perspektive des Hundes.

Über den Inhalt eines Textes reflektieren

Beispiel für mögliche Aufgabenformulierungen:

• Ihr steht neben dem Hund auf der Brücke und beobachtet ihn. Was würdet ihr ihm sagen, um ihn vom Springen abzuhalten?
• Wie sehr könnt ihr es verstehen, dass der Hund sich ins Wasser stürzt?
• Über wen oder was denkst du besonders nach, nachdem du die Fabel gelesen hast?
• In welchen Situationen wollt ihr etwas haben, ohne zu sehen, was ihr eigentlich schon besitzt?
• Begründe, ob sich der Hund anders verhalten hätte, wenn er erkannt hätte, dass er selbst der andere Hund im Waser war.
• Welche ähnlich ablaufenden Situationen unter Menschen kann es geben?
• Am Schluss der Geschichte denkt der Hund über sein Verhalten nach: Schreibe einige Sätze aus der Perspektive des Hundes.

Über die Form eines Textes reflektieren

Beispiel für mögliche Aufgabenformulierungen:

• Erklärt, welche Formulierungen in der Fabel euer Interesse beim Lesen besonders geweckt haben.
• Beschreibt die Wirkung der Formulierung „In seiner dummen Gier…“: Worin unterscheidet sich dieser Satz von denen davor?
• Schreibt die Fabel um, indem ihr einen Menschen handeln lasst: Was ändert sich, was bleibt gleich?

Möglichkeit 1: Question-Answer-Relationship (QAR)

Es werden vier Arten von Fragen unterschieden, die die Lernenden an einen Text stellen:

1. Fragen, die der Text direkt beantwortet. Ziel: einzelne Informationen ermitteln
2. Fragen, die beantwortet werden können, indem Lesende Informationen aus unterschiedlichen Textabschnitten nutzen. Ziel:Informationen synthetisieren und Beziehungen verstehen
3. Fragen, die auf der Basis des Textes UND des eigenen Vorwissens bzw. der eigenen Erfahrung beantwortet werden können. Ziel: Schlussfolgerungen ziehen
4. Fragen, die nur auf der Basis des eigenen Vorwissens beantwortet werden können. Ziel: Gelesenes elaborieren, um es besser zu verstehen und weiterdenken

Beispiel:

Sehr beliebte Haustiere sind Bartagamen. Dies sind Reptilien, deren Pflege recht anspruchsvoll ist. Wenn man sich eine Bartagame als Haustier anschaffen will, muss man auf eine Wärmelampe und Kletter- sowie Versteckmöglichkeiten achten. Dadurch ist die Temperatur im Terrarium an verschiedenen Stellen unterschiedlich. Die Tiere können selbst wählen, welche Temperatur für sie am besten ist.

1. Was benötigen Bartagamen im Terrarium?
2. Warum ist eine Wärmelampe wichtig?
3. Was unterscheidet Bartagamen von Hunden als Haustiere?
4. Welche Gefahren für Bartagamen entstehen bei zu niedrigen Temperaturen?

Möglichkeit 2: Guided Reciprocal Peer Questioning

• Die Fragestämme sollen von den Lernenden genutzt werden, um eine textbasierte Diskussion vorzubereiten.
• Durch die einzelnen Fragen sollen bestimmte kognitive Prozesse ausgelöst werden.

Fragestämme

1. Erkläre, warum… / Erkläre, wie… .

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Analyse von implizit oder explizit dargestellten Prozessen und Konzepten.

2. Was ist der Hauptgedanke…? / Welche Idee steckt hinter…?

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Identifikation des Hauptgedankens, der explizit oder implizit gegeben sein kann.

3. Wie würdest du… nutzen, um…?

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Anwendung in anderen Zusammenhängen.

4. Was wäre ein weiteres Beispiel für…?

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Elaborieren mit Hilfe des eigenen Vorwissens.

5. Was, denkst du, würde passieren, wenn…?

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Vorhersagen machen auf der Basis des Gelesenen und des eigenen Vorwissens.

6. Was ist der Unterschied zwischen… und…?

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Analyse von zwei Konzepten.

7. Worin ähneln sich… und…?

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Analyse von zwei Konzepten.

8. Welche Schlussfolgerungen kannst du aus… ziehen?

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Schlussfolgerungen ziehen.

9. Wie wirkt sich… auf… aus?

   Ausgelöste kognitive Prozesse: Beziehungen zwischen Informationen identifizieren.

10. Was sind die Vor- und Nachteile von…?

    Ausgelöste kognitive Prozesse: Analyse von Konzepten.

11. Was erscheint an… am sinnvollsten/am logischsten und warum?

    Ausgelöste kognitive Prozesse: Evaluation auf der Basis von Kriterien.

12. Welche Verbindung gibt es zwischen… und dem, was du bereits über das Thema gelesen hast?

    Ausgelöste kognitive Prozesse: Verknüpfung von neuem Wissen mit Vorwissen.

Material für die Schülerinnen und Schüler M01 (PDF, 103 KB)

Möglichkeit 1:

Ich lese, weil…

Die Lernenden vervollständigen die Sätze, „Ich lese, weil…“ so häufig sie wollen.

Ziel: Die Lernenden werden sich bewusst, welche Funktion das Lesen für sie hat.

Möglichkeit 2:

Wenn ich lese, dann …

Notiere, was beim Lesen mit deinem Körper passiert. Die Lernenden notieren rund um die lesende Figur was alles in ihren Körper passiert, wenn sie lesen und welche Körperteile sie zum Lesen brauchen. Möglich ist es auch verschiedene Lesemedien hier einzusetzen und zu vergleichen.

Ziel: Die Lernenden reflektieren, dass das Lesen nicht nur ein rein kognitiver Prozess ist, sondern auch ein körperlicher Prozess ist. Die Notizen können als Grundlage genutzt werden, um sich über das Lesen als Fertigkeit und Fähigkeit zu sprechen.

Möglichkeit 3:

Was ist für dich ein guter Platz zum Lesen?

Die Lernenden zeichnen oder beschreiben, was für sie ein guter Platz zum Lesen ist.

Ziel: In einem anschließenden Gespräch kann z.B. reflektiert werden, ob unterschiedliche Textsorten unterschiedliche Leseplätze brauchen und warum.

Material für die Schülerinnen und Schüler M02 (PDF, 115 KB)

Im Deutschunterricht wird das Schreiben häufig als Schreibprozess, zergliedert in Planen, Formulieren und Überarbeiten angeleitet. Diese Gliederung ist zurückzuführen auf ein Schreibmodell, das zu Beginn der 1980er Jahre von Hayes und Flower entwickelt wurde.

Das Prozessmodell von Hayes/Flower in deutscher Übersetzung (Molitor-Lübbert 1996).

Dieses Modell zeigt, welche Teilprozesse und welche Operationen gute Schreibende während des Schreibens durchlaufen, steuern und überwachen, und auf welche Ressourcen sie zurückgreifen.

Zu den Ressourcen:

Um einen Text zu verfassen, greifen Schreibende auf unterschiedliche Ressourcen zurück. Dazu gehört das Langzeitgedächtnis und das Aufgabenumfeld, in das der zu verfassende Text eingebettet ist. Das Aufgabenumfeld umfasst den Schreibauftrag mit Informationen zum Thema des Textes, zu seinem Adressaten und seiner Zielsetzung (Hier mit dem Begriff Motivation erfasst). Diese Hinweise nutzen Schreibende, um mit Hilfe des Langzeitgedächtnisses das Wissen zum Thema und über die Adressaten für den zu schreibenden Text zu nutzen. Im Langzeitgedächtnis guter Schreibenden sind zudem Pläne zu Texten als auch Pläne für bestimmte Operationen gespeichert. Schreibauftrag und Langzeitgedächtnis geben damit auch die Prüfkriterien vor, an denen sich der Schreibprozess orientiert.

Zu den Teilprozessen Planen, Formulieren und Überarbeiten:

Die Teilprozesse sind interaktiv miteinander verbunden, das Modell setzt keine feste Abfolge der Teilprozesse voraus und definiert damit auch keine identische Länge der Teilprozesse. Ebenso können die Teilprozesse beliebig oft wiederholt werden. Zum Planen eines Textes gehört nach dem Modell das Generieren von Ideen und Wissen mit Hilfe des Langzeitgedächtnisses, welches dann entsprechend dem zu verfassenden Text strukturiert wird. Gleichzeitig werden beim Planen auch bestimmte Ziele gesetzt, die in den Teilprozessen Formulieren und Überarbeiten überprüft werden. Beim Formulieren des Textes greifen Schreibende auf Planungen zurück, die in einen Text übersetzt werden. Ebenfalls auf Basis der Planungen wird beim Überarbeiten der Text gelesen und ggf. revidiert.

Zur Regulation des Schreibprozesses:

Gute Schreibende zeichnen sich wie auch gute Leserinnen und Leser dadurch aus, dass sie die Prozesse, die sie durchlaufen, überwachen und steuern. Beim Schreiben greift man vor dem Hintergrund eigenen Wissens aus dem Langzeitgedächtnis und der Informationen aus dem Schreibauftrag sowie des bisher verfassten Textes auf bestimmte Schreibstrategien zurück, mit denen das Vorgehen gesteuert, revidiert und ggf. neu ausgerichtet wird.

Das Modell kann für die Vorbereitung des eigenen Unterrichts auch als Hilfe genutzt werden, um vorhandene Aufgaben an die jeweilige Lerngruppe anzupassen. Dazu lassen sich aus dem Modell die folgenden Fragen ableiten:

• Gibt es einen Schreibauftrag? Welche Informationen können aus dem Schreibauftrag entnommen werden? Welche Informationen können noch ergänzt werden, um den Schülerinnen und Schülern eine Hilfestellung zu geben?
• Welches Wissen brauchen die Schülerinnen und Schüler zum Thema des Textes? Ist dieses Wissen bereits vorhanden? Wie und in welcher Form kann ihnen das nötige Wissen bereitgestellt werden?
• Was wissen die Schülerinnen und Schüler über die Adressaten des Textes? Können sie deren Wissen zum Thema einschätzen? Können sie einschätzen, in welchen sprachlichen Registern ein Text verfasst sein muss, damit er für die Adressaten verständlich ist?
• Können die Schülerinnen und Schüler die Zielsetzung des Textes verstehen? Ist ihnen die zu verfassende Textsorte aus dem Unterricht bekannt?
• Wie wird das Planen des Textes angeleitet? Gibt es dazu Alternativen?
• Wie wird das Formulieren des Textes angeleitet? Gibt es Formulierungshilfen für die Schülerinnen und Schüler? Wissen die Schülerinnen und Schüler, wie sie diese Formulierungshilfen für ihren eigenen Text nutzen können?
• Wie wird das Überarbeiten des Textes angeleitet? Gibt es dazu Alternativen?
• Gibt es Aufgaben, die die Schülerinnen und Schüler dazu anleiten, ihre eigene Vorgehensweise zu überprüfen und zu reflektieren? Gibt es Aufgaben, die darauf abzielen, dass die Schülerinnen und Schüler sich über ihre individuellen Vorgehensweisen austauschen?

Gute Schreibende überwachen und regulieren ihren Schreibprozess, um auf Schwierigkeiten zu reagieren und ihn erfolgreich zu beenden. Dazu gehört, dass sie sich über ihre Vorgehensweisen beim Schreiben bewusst sind und diese reflektieren. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler ihren eigenen Schreibprozess reflektieren zu lassen. An dieser Stelle sollen zwei Möglichkeiten vorgestellt werden, die sich ohne viel Aufwand in den Unterricht integrieren lassen.

Möglichkeit 1: Schülerinnen und Schüler können ihr Vorgehen beim Schreiben bildlich festhalten, indem man sie bittet, ihren persönlichen Schreibweg zu zeichnen (Sturm/Weder 2016, S. 74 ff.). Das Beispiel zeigt einen solchen Schreibweg, der von einer Schülerin der Klasse 12 gezeichnet wurde.

Wir möchten Frau Katharina Simmes für das Schülerbeispiel herzlich danken.

Möglichkeit 2: Die Schülerinnen und Schüler können ihr Vorgehen auch schriftlich festhalten. Die folgende Aufgabe kann dazu anregen (Becker-Mrotzek/Behrens 2014, S. 83).

Schreibe einen Text darüber, aus dem deutlich wird, welche Texte du zurzeit schreibst. Wähle Textsorte, das Medium und die Adressaten selbst. Wie geht es an deinem Schreibtisch derzeit zu? Wie entstehen deine Texte? In welcher Phase des Schreibens hast du vielleicht Probleme (z.B. bei der Ideenfindung, bei der Gliederung, beim Einhalten der Textsortenmerkmale, beim Überarbeiten)?

Der folgende Text ist in einem Universitätsseminar zum Thema „Schreiben“ entstanden und wurde von einer Master-Studierenden verfasst. Er zeigt, wie die Aufgabe dazu anregen kann, unterschiedliche Formen des Schreibens zu reflektieren:

Die Bücher und Fachliteraturen stapeln sich auf meinem Schreibtisch. Dieses Bild spiegelt den Hauptfokus meines jetzigen Schreibens wider. Ich schreibe Hausarbeiten, Kommentare, Reflexionen und besonders viele Planungsdidaktiken, da ich mich derzeit eigentlich in der Praxisphase befinde. Alle diese Arbeiten fokussieren ein bildungs- bzw. fachsprachliches Niveau. Bei den Hausarbeiten und Planungsdidaktiken kann ich auf eine feste Struktur zurückgreifen, an die ich mein Geschriebenes anpasse. Für Hausarbeiten sind die klassischen Aufbaumerkmale wie Einleitung, Definitionen, Theorien und Konzepte, Analyse, kritische Auseinandersetzung, Fazit und Ausblick wichtig. Damit ist die Grundgliederung bereits vorgegeben. Gleiches gilt für die Planungsdidaktiken. Durch diese „feste“ Gliederung fällt es mir oft schwer, die einzelnen Teile sprachlich und inhaltlich zu verknüpfen, damit eine Arbeit entsteht, bei der die textlichen Beziehungen klarwerden, aber keine Dopplungen entstehen. Bei den Planungsdidaktiken fällt es mir zudem manchmal schwer, das, was ich mir vorstelle, fachsprachlich treffend zu formulieren. Textformen wie Kommentare und Reflexionen fallen mir leichter, da ich hier freier formulieren kann und nicht so stark an die Regeln des wissenschaftlichen Schreibens gebunden bin. Zudem kann ich bei diesen Textformen auf eine vorhandene Grundlage, einen Text oder einen Unterrichtsversuch, zurückgreifen, sodass die Themenfindung hier natürlich leichter ist. Neben den wissenschaftlichen Texten schreibe ich viele Nachrichten in Chats oder über Messangerdienste, um mich mit Kommilitonen auszutauschen. Da diese Form konzeptionell eher mündlich ist, fällt mir diese Form des Schreibens nicht schwer, da ich so einfach schreiben kann, was ich gerade denke.

Das Modell von Hayes und Flower zeigt, wie der Schreibprozess bei guten Schreibenden verläuft, die bereits über eine bestimmte Expertise verfügen und damit auch wissen, wie Inhalte in bestimmten Textsorten strukturiert werden und welche sprachlichen Mittel dazu nötig sind. Dieses Schreibwissen kann allerdings nicht bei Schülerinnen und Schülern vorausgesetzt werden. Eine Möglichkeit, Schülerinnen und Schülern dieses Wissen zu vermitteln, stellt der Genre-based-Curriculum-Cycle dar. Der Genre-based-Curriculum-Cycle ist ein didaktisches Konzept, das sich in die folgenden Schritte aufgliedern lässt:

1.Schritt: Vorbereitung des Arbeitsfeldes

Um das Arbeitsfeld vorzubereiten, führt die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler in das Unterrichtsthema ein und erklärt, warum und für wen ein bestimmter Text verfasst werden soll. Anschließend wird das Vorwissen der Lerngruppe zum Thema und zur intendierten Textsorte gesammelt.

2.Schritt: Gemeinsame Dekonstruktion des Modelltextes

Nachdem der ausgewählte Modelltext den Schülerinnen und Schüler präsentiert wurde und die Lehrkraft sichergestellt hat, dass alle ihn verstanden haben, erfolgt die gemeinsame Dekonstruktion des Modelltextes sowohl auf struktureller wie auch sprachlicher Ebene. Die Ergebnisse der Analyse werden von der Lehrkraft festgehalten.

3.Schritt: Gemeinsame Konstruktion eines Textes

Gemeinsam mit der gesamten Lerngruppe wird unter Anwendung der Analyseergebnisse aus dem 2. Schritt ein Paralleltext zum Modelltext verfasst. Hier bietet es sich an, ein Thema aus dem Themengebiet des Modelltextes zu wählen, um die Schülerinnen und Schüler in dieser Hinsicht zu entlasten.

4.Schritt: Individuelle Konstruktion eines Textes

Im nächsten Schritt verfassen die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit einen Text für einen konkreten Verwendungszusammenhang, um die Ergebnisse aus dem 2. und 3. Schritt zu sichern.

5.Schritt: Rückmeldung zu den individuellen Texten

Diese individuell verfassten Texte werden von der Lehrkraft kommentiert. Aufgrund der Rückmeldung überarbeiten die Schülerinnen und Schüler ihre Texte.

6.Schritt: Reflexion und Dokumentation der Lernergebnisse

Das erworbene Schreibwissen wird gemeinsam reflektiert und festgehalten.

Beispiele aus dem Projekt JAMBUS:

Beispiel Tierbeschreibung Klasse 5 (PDF, 335KB)

Beispiel Charakterisierung Klasse 7 (PDF, 895KB)

Betrachtet man nun durch diese Brille die in den Kernlehrplänen Deutsch für die Sekundarstufe I festgelegten Aufgabentypen, wird deutlich, dass auch hier Lesen und Schreiben eng miteinander verbunden sind. Die folgende tabellarische Übersicht soll dies verdeutlichen. Wenn Voraussetzung für das Schreiben das Lesen eines oder mehrerer Texte ist, dann sind die entsprechenden Formulierungen fett markiert:

So wird deutlich, dass alle Aufgabentypen der Kernlehrpläne Deutsch für die Sekundarstufe I Lesen und Schreiben verbinden. Um Schülerinnen und Schüler beim Schreiben zu unterstützen, kann es daher auch sinnvoll sein, vor der eigentlichen Schreibaufgabe Leseaufgaben zu stellen, um so das Textverständnis zu sichern.

Das Lesen eines einzelnen Textes ist bei klassischen Schreibaufgaben wie der Analyse eines literarischen Textes Voraussetzung. Mit der Einführung der Kernlehrpläne Deutsch für die Sekundarstufe I im Jahr 2004 wurde mit dem Aufgabentyp 2 das materialgestützte informierende Schreiben implementiert. Dieses Aufgabenformat umfasst das Lesen mehrerer (kontinuierlicher wie diskontinuierlicher) Texte, auf deren Grundlage dann ein eigener Text verfasst werden soll. Mehrere Texte parallel zu lesen wird auch als polytextuelles Lesen bezeichnet (Köster/Pabst 2017, S. 16). Diese Art des Lesens weist große Ähnlichkeiten zum digitalen Lesen auf. Anders als beim Lesen eines einzelnen Textes stehen Lesende beim polytextuellen Lesen vor der Herausforderung, die Kohärenz zwischen den Texten selbst herzustellen, Verbindungen zu finden und die Bedeutung der einzelnen Texte in ihrem Verbund einzuschätzen. Die Kognitionspsychologie untersucht seit Ende der 1990er-Jahre das polytextuelle Lesen. Das Dokumentenmodell ist eines der ersten und ein prominentes Modell, das die idealtypischen Prozesse beim Lesen von mehreren Texten (Dokumenten) abbildet. Wichtig ist allerdings zu betonen, dass sich das Modell auf das Lesen von kontinuierlichen Texten bezieht.

(Philipp 2019. S. 3. leicht verändert)

Das Dokumentenmodell besteht aus zwei Ebenen. Auf der ersten Ebene entwickeln Lesende ein integriertes mentales Modell aus den Inhalten der Texte. Integrieren bedeutet, dass die Informationen aus den Texten verknüpft, kombiniert und organisiert werden, um Kohärenz zwischen ihnen herzustellen. Voraussetzung dafür ist, dass der Leser oder die Leserin jeden Text für sich verstanden hat. Man braucht also mentale Modelle des Inhalts jedes Textes, um inhaltliche Bezüge und Schnittmengen im integrierten mentalen Modell, das beide Texte umfasst, zu erkennen. Auf der zweiten Ebene bilden Lesende ein Intertextmodell, das auf den Dokumentenknoten basiert. Die Dokumentenknoten umfassen die Metadaten eines Textes wie Autor und dessen Status, Erscheinungsjahr, Veröffentlichungsort, Textsorte, Intention, Adressaten etc. Durch den Vergleich dieser Metadaten und den gleichzeitigen Einbezug der Textinhalte wird die Beziehung der Texte zueinander bestimmt, d.h. widersprechen sich die Texte, ergänzen sie sich, bauen sie aufeinander auf, Text A zitiert Text B, Text A erklärt Text B genauer etc. Dies wird als Intertext-Prädikat bezeichnet. Beim Lesen mehrerer Texte sind also nicht nur die Textinhalte von Bedeutung, sondern auch Informationen über den Kontext des Textes, der ebenfalls von Lesenden rekonstruiert werden muss, um die Informationen aus den Texten mithilfe der Metadaten angemessen interpretieren und beurteilen zu können. Die Prozesse werden unter dem Begriff „Sourcing“ zusammengefasst (Philipp 2018, S. 4). Das Ausbilden eines Dokumentenmodells, das mehrere Texte umfasst, stellt daher eine sehr abstrakte Aufgabe für Lernende dar, die durch die Lehrkraft (auch außerhalb des Aufgabenformats) unterstützt werden kann, indem

• möglichst umfassende Metadaten zu den jeweiligen Texten gegeben werden,
• der Geltungsanspruch eines Textes erläutert wird,
• die Funktion eines Materials innerhalb der Materialsammlung explizit benannt wird.

Aufgabenbeispiele, wie materialgestützt literarisches Wissen erarbeitet werden kann (PDF, 861KB)

Die Aufgaben beziehen sich auf literarische Texte für die SII. Ihr Konstruktionsprinzip lässt sich aber auf die SI übertragen.

Becker-Mrotzek, Michael/Behrens, Ulrike (2014) Schreiben. In: Behrens, Ulrike/Bremerich-Vos, Albert/Krelle, Michael/Böhme, Katrin/Hunger, Susanne (Hrsg.): Bildungsstandards Deutsch: konkret. Sekundarstufe I: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 46-85.

Köster, Juliane/Pabst, Stephan: Format mit doppelter Botschaft: Materialgestütztes schreiben in der Sekundarstufe II. In: Didaktik Deutsch, H. 43/2017, S. 12–18.

Molitor-Lübbert, Sylvie (1996): Schreiben als mentaler und kognitiver Prozeß. In: Günther, Hartmut/Ludwig, Otto (Hrsg.): Schrift und Schriftlichkeit. Berlin: de Gruyter, 1005-1027.

Philipp, Maik: Multiple Modelle des Leseverstehens multipler Texte. Eine Synopse aktueller kognitiver Modellierungen aus lesedidaktischer Perspektive. Leseforum H. 3/2018, S. 2–24.

Philipp, Maik: Multiple Wege führen nach Rom. Ergebnisse einer quantitativen Sekundäranalyse effektiver Fördermaßnahmen zur Verbesserung der Sourcing- und Integrationsprozesse in der Nutzung multipler Texte. Leseforum H. 1/2019, S. 2–27.

Sturm, Afra/Weder, Mirjam (2016): Schreibkompetenz, Schreibmotivation, Schreibförderung. Grundlagen und Modelle zum Schreiben als soziale Praxis. Seelze: Kallmeyer.

Der strategieorientierte Rechtschreibansatz nach ReLv (Rechtschreiben erforschen - Lesen verstehen) nimmt die Prinzipien der deutschen Sprache in den Blick und erforscht sie mit Hilfe von Strategien.

Weitere Informationen und Materialien zur Gestaltung von Fortbildungen zum ReLV-Konzept finden Sie in folgendem Angebot: Fortbildungsmaterialien zum ReLv-Konzept für den Deutschunterricht.

Die Rechtschreibstrategien werden den Prinzipien der deutschen Sprache zugeordnet:

Ausführliche Informationen und Hinweise zum ReLv-Konzept finden Sie in dem folgenden Leitfaden. Er führt in das Konzept ein und gibt Hinweise für die Umsetzung im Unterricht. Er ist für das Selbststudium wie für die Fortbildung konzipiert.

• Leitfaden zum ReLv-Konzept (PDF, 411KB)

Die deutsche Sprache hat einen großen Bestand an Wörtern, der lauttreu geschrieben wird. Das bedeutet, dass man jeden Buchstaben hörbar machen kann, wenn man das richtig geschriebene Wort sehr deutlich in Silben liest. Diese Strategie wird als Schwingen bezeichnet, und sie ist die Basis des strategieorientierten Rechtschreiblernens. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Wörter sehr deutlich in Silben sprechen, um regelhafte Laut-Buchstaben-Zuordnungen zu hören. Dabei identifizieren sie Silben und unterscheiden offene und geschlossene Silben. Diese Unterscheidung löst die Kategorie lange und kurze Vokale ab bzw. ergänzt sie verstehbar.

Das erworbene Wissen über Silben kann genutzt werden, um

• lange Komposita zu untersuchen und ihr Schreiben vorzubereiten,
• das Geschriebene zu kontrollieren,
• den Unterschied zwischen Silben und Wörtern zu erarbeiten,
• die Bedeutung der Komposita von hinten nach vorn zu erschließen.

Materialien für den Erwerb der Strategie

• M 01 Schwingen (PDF, 497KB)
• M 02 Schwingkreis (PDF, 145KB)

Erläuterungen zum Material

Das Material ermöglicht eine Einführung in basales Arbeiten und ist deshalb nicht differenziert. Das Schwingen ist die Grundlage für alle weiteren Strategien und sollte unbedingt gefestigt werden, bevor die nächste Strategie eingeführt wird.

Das Schwingen gibt Auskunft über die Schreibung von zweisilbigen Wörtern. Das Stammprinzip sorgt dafür, dass diese Schreibweisen in allen Wortformen erhalten bleiben.

Die Wortbildung kann aber dazu führen, dass man die Zuordnung nicht mehr exakt hören kann. Hier führt das Anfügen einer weiteren Silbe zur Lösung des Problems: Man kann die Wörter wieder schwingen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass dieses Problem bei einsilbigen Wörtern (Verlängern 1) und bei Wörtern mit unklarem Auslaut (Verlängern 2) der Fall ist.

Basis der Arbeit ist in beiden Fällen das Schwingen. Die Frage lautet: An welchen Stellen kann man nicht genau hören, wie man schreibt? Man kann auch fragen:  An welchen Stellen würde man Fehler machen, wenn man schreibt, wie man spricht.

Durch Verlängerung macht man hörbar, was man vorher nicht hören konnte.

Die Verlängerungsstrategie ist sehr komplex und braucht eine intensive Arbeit, bevor sie als Strategie gefestigt ist. Wichtig ist die Definition: Verlängern bedeutet, eine Silbe anzuhängen.

Materialien für den Erwerb der Strategie

• M 03 Verlängern (PDF, 552KB)

Für die Untersuchung von Komposita müssen diese in ihre Einzelwörter zerlegt werden. Dabei entdeckt man u.a. einsilbige Wörter, die man verlängern muss, um ihre Schreibweise hörbar zu machen.

Schwingen und Verlängern als Basisstrategien werden vorausgesetzt. Die Reflexionsfrage „An welcher Stelle im Wort reicht das Schwingen nicht?“ ist vertraute Praxis. Dieses Vorgehen wird für die Erschließung von Komposita genutzt.

Materialien für den Erwerb der Strategie

• M 04 Zerlegen (PDF, 161KB)

Erläuterung zum Material

Anhand des vorgegebenen Materials werden typische Wortkonstruktionen der deutschen Sprache unterschieden: Es gibt mehrsilbige Wörter, die man Schwingen kann (Spalte A), weil sie lauttreu sind. Diese Wörter kann man nicht zerlegen. Das verweist darauf, dass es sich ursprünglich um Fremdwörter handelt. In Spalte B geht es um zusammengesetzte Wörter, die rechtschreiblich wegen ihrer Lauttreue nicht schwierig sind. Deshalb kann man sie zwar zerlegen, um ihre Bedeutung zu erschließen, aber alle ihre Bestandteile sind durch das Schwingen erschließbar. 

In Spalte C schließlich handelt es sich um Zusammensetzungen, in denen sich einsilbige Wörter mit schwierigen Stellen verstecken, bei denen das Verlängern hilft.

Schülerinnen und Schüler lernen, dass sie mehrsilbige Wörter immer untersuchen müssen, wenn sie bei der Rechtschreibung sicher sein wollen. Mit dieser Untersuchungsstrategie werden sie von ihren Unsicherheiten bei langen Wörtern befreit.

Im Material ohne Hilfe sind alle Worttypen auf einem Arbeitsblatt zusammengestellt und werden verglichen bzw. klassifiziert.

Mit dem Schwingen kann man regelhafte Laut-Buchstaben-Zuordnungen hörbar machen, es ist die basale Rechtschreibstrategie. Bei der ä/äu -Schreibung ist das allerdings nicht allein über die Aussprache zu regeln, man braucht das Ableiten als Zusatzstrategie, um die Schreibung mit ä bzw. äu zu erklären.

Materialien für den Erwerb der Strategie

• M 05 Ableiten (PDF, 161KB)

Erläuterungen zum Material

Mit Hilfe der vorliegenden Arbeitsblätter sollen die Schülerinnen und Schüler dieses Problem erkennen und die Lösung dafür finden. Ableiten erforschen 1 (Schreibung von ä)  und Ableiten erforschen 2 (Schreibung von äu) sind parallel aufgebaut. In Aufgabe 1 und 2 wird jeweils problematisiert, dass man e und ä bzw. eu und äu nicht durch genaues Lesen unterscheidbar machen kann, es besteht Verwechslungsgefahr bei der Schreibung dieser Laute.

In Aufgabe 3 kann mit Hilfe von gefundenen bzw. vorgegebenen Beweiswörtern die Schreibung von ä bzw. äu begründet werden.

Wichtig ist festzuhalten: Regelhaft schreibt man e und eu, ä und äu in der Regel bei verwandten Wörtern mit a und au. Die Schreibungen bleiben in der Wortfamilie erhalten.

Wenn auch die meisten unserer Wörter lauttreu geschrieben werden, so gibt es doch Ausnahmen, die man sich merken muss. Wichtiger, als sich auf Einzelwörter zu stürzen, ist deren Kategorisierung, damit man weiß, wo Gefahren lauern.

Um Fehlerwortkategorien zu finden, werden die Strategien Schwingen und Verlängern genutzt:

• Mit Hilfe des Schwingens findet man Stellen im Wort, in denen die Laut-Buchstaben-Zuordnung nicht eindeutig hörbar zu machen ist.
• Mit Hilfe des Verlängerns wird geprüft, welche Problemstellen damit hörbar zu machen sind. Dadurch kann man die Merkwörter von den regelhaft geschriebenen Wörtern absetzen.

Materialien für den Erwerb der Strategie

• M 06 Merkwörter finden (PDF, 196KB)

Erläuterungen zum Material

Arbeitsblatt 1 behandelt die kurzen Wörter, die man nicht verlängern kann. Arbeitsblatt 2 behandelt das Dehnungs-h im Gegensatz zum silbenöffnenden h. Letzteres kann man im Zweisilber hörbar machen. Es öffnet die zweite Silbe. Das Dehnungs-h dagegen steht in der ersten Silbe und ist nicht hörbar zu machen. Wörter mit Dehnungs-h sind echte Merkwörter, die mit keiner Strategie zu knacken sind.

Für viele Schülerinnen und Schüler, die die Strategien Schwingen und Verlängern beherrschen, stellt der Doppelkonsonant keine wirkliche Herausforderung mehr da, weil man ihn durch übergenaues Lesen hörbar machen kann.

Um die regelhafte Schreibung aber auch verstehen und erklären zu können, muss man die Regeln anhand von zweisilbigen deutschen Wörtern erforschen, und zwar mit den drei Grundstrategien.

Beim Schwingen der zweisilbigen Wörter muss das Augenmerk auf die erste Silbe gelenkt werden:

Ist sie offen, verdoppelt man keinen Konsonanten.

Ist die erste Silbe geschlossen, gibt es die Regel, dass zwei Konsonanten an der Silbengrenze aufeinandertreffen. Hört man zwei verschiedene Konsonanten, wird nicht verdoppelt. Kann man nur einen identifizieren, wird er verdoppelt.

Für die Regel braucht man den Zweisilber. Für die Erklärung wortbezogener Schreibungen in Einsilbern und Komposita sind Verlängern und Zerlegen notwendig.

Durch das Schwingen und Zerlegen ist die Unterscheidung von Konsonanten an der Silbengrenze (wie die Bälle) und Konsonantenhäufung in Komposita (wie in Schnell?lauf ) sehr logisch zu erklären.

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• M07 Wissenserwerb Doppelkonsonanten (PDF, 158KB)

Die Schreibung des i-Lautes kann man leicht an den Doppelkonsonanten anschließen: In der Regel schreiben wir den i-Laut als i. Lediglich in zweisilbigen deutschen Wörtern schreiben wir in der ersten Silbe ie, wenn sie offen ist. Auch hier sind das Verlängern und Zerlegen notwendige Strategien, die in Einsilbern und Komposita zum Einsatz kommen.

Wichtig ist die Klärung, dass ie regelhaft nur in deutschen Zweisilbern vorkommt. Abweichungen davon deuten auf eine fremdsprachliche Herkunft der Wörter hin. Das lässt die Frage aufkommen, woran man deutsche Zweisilber erkennt, eine Frage, die für das hier zur Verfügung gestellte Basismaterial allerdings zu komplex ist.

Deshalb sei an dieser Stelle nur der für Schülerinnen und Schüler hilfreiche Hinweis auf Sicherheiten gegeben, die mit fortlaufender Arbeit erworben werden können: Mehrsilber, die man nicht zerlegen kann, unterliegen nicht der regelhaften Schreibung, z.B. die Margarine.

Deutsche Zweisilber haben eine schwache zweite Silbe mit dem Vokal e. Die Liebe, die Lieben, ein Lieber … sind damit als deutsche Wörter erkennbar, das Kino, der Spinat als ursprüngliche Fremdwörter, die allerdings als solche nicht mehr präsent sind.

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• M08 Wissenserwerb i-Laut (PDF, 174KB)

Die Großschreibung ist für viele Schülerinnen und Schüler ein Problem. Das ist leicht zu erklären, weil sie den satzbezogenen Regelungen unterliegt. Was ein Nomen oder wie ein Nomen genutztes Wort ist, bestimmt der Satz.

Die Artikelprobe ist deshalb auch nur dann hilfreich, wenn man weiß,

• dass die Artikel sich im Satz ändern und
• dass sie nur dann eingesetzt werden können, wenn der Satz sich durch sie nicht ändert.

Hilfreich ist als zweite Probe die Zählprobe. Sie ist in Texten für präzise Angaben nützlich. Und als dritte Probe ist zu nutzen, dass man Nomen durch Adjektive beschreiben kann. Weil die Sätze sich bei diesen Proben nicht ändern dürfen, wird schnell klar, dass die Anwendung einer einzigen Probe ziemlich formal und nicht immer sinnvoll ist.

Werden allerdings alle drei Proben gezielt und flexibel genutzt, kann man Nomen sicher erkennen, und funktional angewendet können die Ergänzungen zu den Nomen Texte verbessern.

Die Nomenproben sind, kumulativ aufbauend, auch sehr hilfreich bei der Nominalisierung von Verben und Adjektiven.

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• M09 Normenproben erforschen (PDF, 562KB)

Das Material leitet für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit an, regelhafte Besonderheiten der Laut-Buchstaben-Zuordnung zu erarbeiten bzw. zu vertiefen.

Das Schwingen lenkt die Aufmerksamkeit auf die regelhafte Verschriftlichung der Laute. Es gibt in der deutschen Sprache allerdings einige Buchstaben/Buchstabengruppen, bei denen man wissen muss, wie sie verschriftlicht/versprachlicht werden. Die gelten dann allerdings regelhaft.

Dazu gehören im Anlaut sp, das st und das qu, in der Wortmitte ck und das tz. Das qu kann an beiden Positionen vorkommen.

Das Material, für alle Schülerinnen und Schüler gleich, gibt differenzierende Hilfen für die Arbeit. Dadurch können sich alle Schülerinnen und Schüler über ihre Arbeitsergebnisse austauschen und sie dann als Ergebnisse festhalten. Vertieft werden kann die Arbeit durch Wortlistenarbeit zu den regelhaften Laut-Buchstaben-Zuordnungen.

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• Ein Gespräch über besondere Buchstaben führen (PDF, 162KB)

Den Schülerinnen und Schülern soll die Gelegenheit zu einer mündlichen Aufgabe gegeben werden, bei der sie ihre Arbeitsergebnisse zur Strategie des Verlängerns vorstellen.

Diesen kleinen Vortrag sollen sie zuerst planen, indem sie die erarbeiteten relevanten Fakten anhand von Leitfragen zusammentragen. Die Differenzierung besteht in den unterschiedlichen Hilfen und Anleitungen.

Dann müssen sie diese Fakten in einen Zusammenhang bringen. Den Vortrag können sie (allein oder in Partnerarbeit) üben und schließlich halten.

Bei dieser Aufgabe lernen die Schülerinnen und Schüler exemplarisch, wie sie ihre Arbeitsergebnisse strukturiert zusammenfassen und darlegen können. Diese Form der Arbeit ist auf die Arbeit mit allen Strategien übertragbar.

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• Einen Vortrag über das Verlängern halten (PDF, 222KB)

Das Material arbeitet mit ungewöhnlichen Bezeichnungen von Tierarten und nimmt die Strategie Zerlegen in den Blick.

Voraussetzung für die Nutzung ist, dass die Schülerinnen und Schüler das Schwingen und Verlängern beherrschen. Man kann das Material zum Erforschen der Strategie verwenden, es kann aber auch zur Anwendung und Nutzung dieser Strategie eingesetzt werden, die neben Auskünften zur Rechtschreibung auch Einblick in die Wortbildung der deutschen Sprache ermöglicht.

Das Material arbeitet an mehrsilbigen Wörtern und teilt sie in drei Kategorien:

• Wörter mit mehreren Silben, die nicht zu verkürzen sind. Das deutet auf eine fremdsprachliche Herkunft hin.
• Komposita, die allein mit dem Schwingen richtig zu schreiben sind, weil sie lauttreu sind.
• Komposita, bei denen enthaltene Einsilber die zusätzliche Strategie des Verlängerns nötig machen.

Für die Bildung der Komposita bietet sich die Reflexion an, dass sie von hinten nach vorn erschlossen werden.

Das Material, für alle Schülerinnen und Schüler gleich, ist durch unterschiedliche Hilfen differenziert.

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• Zerlegen anwenden (PDF, 208KB)

Die Strategie des Ableitens und ihre Nutzung werden durch Arbeitsaufgaben wiederholt, um die Teilnahme am Gruppengespräch zu ermöglichen.

Der Austausch soll definieren, wann diese Strategie hilfreich ist. Als Ergebnis des Austausches wird eine klare Definition der Strategie und ihrer Einsatzmöglichkeit erwartet.

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• Ein Rechtschreibgespräch über das Ableiten führen (PDF, 140KB)

Mit diesem Material werden Bauprinzipien deutscher Wörter wiederholt, die die regelhafte Schreibung begründen. Die meisten Schülerinnen und Schüler haben keine Schwierigkeiten mit dem Doppelkonsonanten, wenn sie gelernt haben, der Frage nachzugehen, ob man im Wort alle Buchstaben durch übergenaues Lesen hörbar machen kann.

Für die regelhafte Erklärung müssen die Schülerinnen und Schüler wissen, dass die erste Silbe im zweisilbigen Wort die Schreibweise bestimmt: Ist sie offen, verdoppelt man nie.

Ist die erste Silbe geschlossen, stehen in der Wortmitte/an der Silbengrenze immer zwei Konsonanten. Die sind verschieden oder gleich, also verdoppelt.

Mit Hilfe dieser Bauprinzipien kann man auch die ie - Schreibung erklären.

Mit Hilfe ausgewählter Aufgaben sollen die Schülerinnen und Schüler die Regeln wiederholen, um sie dann in der Klasse sicher erklären zu können.

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• Die Regeln zur Konsonantenverdopplung erklären (PDF, 215KB)

Die ie-Schreibung ist schnell erklärt, wenn die Konsonantenverdopplung verstanden ist: Ist die erste Silbe in einem zweisilbigen Wort offen, schreibt man den i - Laut als ie. Ansonsten ist die regelhafte Verschriftlichung das i.

Das bedeutet aber auch, dass die Regel nicht gilt, wenn

• sich der i-Laut in der zweiten Silbe befindet oder
• wenn das Wort mehr als zwei Silben hat und es sich nicht um ein Kompositum handelt.

Um die Regeln anzuwenden, muss man folglich die Zweisilber untersuchen, um die Regel zu erklären, man muss Einsilber verlängern, um die Regel anzuwenden, und man muss Komposita zerlegen und untersuchen, ob sich Wörter mit ie in ihnen verstecken.

Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, einen kleinen Vortrag über diese Regel strukturiert vorzubereiten und zu halten.

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• Die ie-Schreibung erklären (PDF, 189KB)

Die Schülerinnen und Schüler haben gelernt, dass sie mit Hilfe dreier Proben die Nomen in einem Text erkennen und somit Sicherheit in der Großschreibung erhalten können.

Hier sollen sie reflektieren, dass die Möglichkeiten, Nomenproben textergänzend anzuwenden, zu überarbeiteten Texten führen.

Indem sie diese Proben angeleitet durchführen und Begleiter ergänzen, überarbeiten sie die Texte und reflektieren gemeinsam das Ergebnis dieser Arbeit.

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• Nomenproben anwenden (PDF, 187KB)

Während die Fähigkeit zu hören nicht spezifisch erworben werden muss, ist das Zuhören eine Fähigkeit, die sich erst nach und nach ausbildet. Zuhören wird als ein mehrstufiger Prozess der Informationsverarbeitung modelliert. Kompetente Zuhörerende können diesen Prozess aktiv steuern und regulieren: Sie sind in der Lage, zu definieren, wozu sie was, wann, wie, von oder mit wem und wo aufnehmen. Die folgende Tabelle konkretisiert, was diese Aspekte im Einzelnen für das Zuhören bedeuten (Imhof 2010, S. 20):

Lesen und Zuhören unterscheidet sich durch die Flüchtigkeit des Signals. Während man sich beim Lesen eines Textes zunächst einen Überblick über den Text verschaffen kann, unbekannte Wörter oder schwerverständliche Textteile mehrfach lesen und besonders genau lesen kann, ist dies beim Zuhören durch die Flüchtigkeit des Signals nicht möglich. Der Zuhörer kann sich keinen Überblick verschaffen. Er muss dem Gehörten gut folgen, will er alle Informationen verstehen. Zuhören erfordert daher eine stärkere mentale Präsenz der Zuhörenden. Gleichzeitig kann durch paraverbale Signale wie

• Sprechpausen,
• Aussprache,
• Lachen,
• Seufzen,
• Lautstärke,
• Tonlage,
• Sprachmelodie
• oder Schweigen

die Verarbeitung der Informationen unterstützt werden. Diese paraverbale Ebene fällt beim Lesen weg, es sei denn, Entsprechendes ist im Text sprachlich markiert (Zingg Stamm et al. 2016).

Trotz dieser Unterschiede ist das Kompetenzmodell für das Zuhören, das u.a. der Lernstandserhebung VERA-8 zugrunde liegt, in seinen Begrifflichkeiten deckungsgleich mit dem entsprechenden Lesekompetenzmodell. Deutlich wird aber auch hier, dass beim Zuhören das Memorieren eine besondere Rolle spielt (siehe Stufe 4):

• Stufe 1a: Wiedererkennen und Wiedergeben prominenter Einzelinformationen
• Stufe 1b: Benachbarte Informationen miteinander verknüpfen
• Stufe 2: Informationen miteinander verknüpfen und den Hörtext einem Genre (Textsorte) zuordnen
• Stufe 3: Verstreute Informationen miteinander verknüpfen, der Vorlage paraverbale Informationen abgewinnen und den Hörtext ansatzweise als Ganzen erfassen
• Stufe 4: Auf der Ebene des Hörtextes wesentliche Zusammenhänge erkennen, die Gestaltung reflektieren und weniger prominent platzierte Einzelinformationen erinnern
• Stufe 5 Anspruchsvolle Rezeptionsleistungen, Interpretieren, Begründen und Bewerten

Eine detaillierte Beschreibung der genannten Kompetenzstufen

Wie Lesen und Schreiben, so ist auch das Zuhören ein Prozess, den die Zuhörenden steuern und überwachen können. Zuhörstrategien lassen sich einteilen in Strategien vor, während und nach dem Zuhören.

Die Schülerinnen und Schüler…

• bauen strategiegeleitet eine Hörerwartung auf (Vorwissen aktivieren, eine Hörhaltung einnehmen, sich auf Störgeräusche einstellen, sich der Sprachquelle oder Person zuwenden),
• wählen gehörte Informationen strategiegeleitet aus (den Hörauftrag beachten, [digitale] Notizen machen, Skizzen erstellen, wiederholtes Hören),
• organisieren gehörte Informationen strategiegeleitet (Fragen formulieren und beantworten, gezielt Nachfragen stellen, passende Strukturhilfen nutzen),
• setzen Strategien ein, um gehörte Informationen zu memorieren und zu verstehen (nacherzählen, zusammenfassen, visualisieren),
• begründen die Auswahl von Hörstrategien für das Verstehen eines Textes.

Quelle: Lehrplan Deutsch in der Primarstufe. Ministerium für Schule und Bildung des Landes NordrheinWestfalen (MSB), 2021, S. 20–21

Möglichkeit 1: Reziprokes Zuhören

In Analogie zum reziproken Lesen können Zuhörstrategien in der Kleingruppe durch reziprokes Zuhören eingeführt und verfestigt werden. In einer Vierer-Gruppe werden die folgenden Aufgaben verteilt, für die jeweils ein Gruppenmitglied verantwortlich ist:

• unbekannte Wörter und Begriffe klären
• Fragen stellen, die beantwortet werden
• die Hauptaussage des Gehörten zusammenfassen
• vorhersagen, worum es im nachfolgenden Abschnitt gehen könnte auf der Basis der bisherigen Informationen

Zur Vorbereitung muss ein entsprechender Hörtext in gleich lange Sequenzen unterteilt werden. Es bietet sich an, den Hörtext vorab einmal komplett zu hören, um die nachfolgende Erschließung zu entlasten. Nach jeder Sequenz wendet die Gruppe reihum die oben genannten Strategien an. Wenn diese Gruppe mit der Herangehensweise vertraut ist und sich sicher fühlt, können die Aufgaben nach jeder Sequenz auch innerhalb der Gruppe reihum wechseln.

Geeignete Hörtexte

Möglichkeit 2: Die Mitschreibpyramide

Das konzentrierte Zuhören längerer Texte erfordert es, dass sich die Lernenden Notizen machen. Dies kann im Unterricht durch die sogenannte Mitschreibpyramide unterstützt werden. Die Mitschreibpyramide gibt ein Suchschema vor, in das die Schülerinnen und Schüler, nach Themen geordnet, Informationen schreiben. Sie hilft ihnen so, die Hörtexte schon während des Zuhörens inhaltlich zu erfassen.

Ein Beispiel für die Nutzung der Mitschreibpyramide im Deutschunterricht finden Sie hier:

Mitschreibpyramide Beispiel Arbeitsblatt 2023 (PDF, 102KB)

Mitschreibpyramide Beispiel Schülerlösung 2023 (PDF, 1,9MB)

Imhof, Margarete: Zuhören lernen und lehren – Psychologische Grundlagen zur Beschreibung und Förderung von Zuhörkompetenzen in Schule und Unterricht. In: Bernius, V./ Imhof, M. (Hrsg.): Zuhörkompetenz in Schule und Unterricht. Vandenhoeck & Ruprecht: Göttingen 2010, S. 15–30.

Zingg Stamm, Claudia/Käser-Leisibach, Ursula/Behrens, Ulrike/Krelle, Michael/Weirich, Sebastian: Neue Aufgabenformate für die Messung von Zuhörkompetenzen. In: Keller, S./Reintjes, C. (Hrsg.): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Waxmann: Münster/New York 2016, S. 129–140.